Анализ конкретных ситуаций (метод case-study)

История происхождения и общая характеристика метода

Анализ конкретных ситуаций (ЛКС) представляет собой описание реальной ситуации из профессиональной деятельности обучаемых, в которой они сами должны определить, в чем состоит проблема, что уже известно, что необходимо найти и что для этого потребуется. Такие ситуации, как правило, не имеют единственно правильного или однозначного ответа.

С точки зрения получаемого результата ситуации (кейсы^[1]) делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда — формирование проблемного поля, и всегда — оценка сложности решения. Для проектных ситуаций в качестве результата рассматривают программу действий по преодолению обнаруженных проблем.

В литературе до сих пор отсутствует общепринятая терминология для описания данного метода обучения. Так, в зарубежных публикациях встречаются такие выражения, как «метод изучения ситуаций^[2]» (case studies), «метод деловых историй» {case stories) и, наконец, просто «метод кейсов» (case method). В русскоязычных изданиях чаще всего упоминается «метод анализа конкретных ситуаций» (АКС), «метод деловых ситуаций», «кейс-метод».

К середине прошлого столетия метод АКС приобрел четкий технологический алгоритм и стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании. Наибольшую известность метод конкретных ситуаций приобрел в программах подготовки менеджеров, в том числе в программах MBA. Он эффективен, прежде всего, для формирования в процессе обучения таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации.

Историческая справка^[3]

Впервые метод case-study был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 г. Через полвека, в 1920 г., началось внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса. Главной особенностью метода было изучение студентами прецедентов, т. е. имевших место в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой собиралось и анализировалось огромное количество практического материала. В 1910 г. профессор М. Т. Коплэнд стал использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций из жизни бизнеса, выпустив в 1921 г. методическое пособие, но разработке конкретных ситуаций {The Case Method at the Harvard Business School). Первые подборки кейсов начали публиковаться с 1925 г. в Отчетах Гарвардской школы бизнеса.

К настоящему времени наиболее известными являются две классические школы по разработке и использованию case-study — Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В Гарвардской школе целью данного метода является обучение поиску единственно верного решения, а в Манчестерской школе метод предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20—25 страниц текста и 8—10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в полтора-два раза короче.

Лидером, но сбору и распространению кейсов является созданный в 1973 г. по инициативе 22 высших учебных заведений центр The Case Clewing House of Great Britain and Ireland. C 1991 г. он стал называться European Case Clewing House (ECCH). ECCH является некоммерческой организацией. Он связан с организациями из разных стран, предоставляющими и использующими кейсы. В настоящее время в состав ЕССН входит около 340 организаций, среди которых The Harvard Business School Publishing (США), Институт развития менеджмента (IMB) в Лозанне (Швейцария), INSEAD в Фонтенбло (Франция), IESE в Барселоне (Испания), Лондонская школа экономики (LSE), а также Школа менеджмента Университета Крэнфилд в Лондоне (Великобритания). У каждой из этих организаций имеется своя коллекция кейсов, право на распространение которых имеет ЕССН.

Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, он активно используется в зарубежной практике бизнес-образования и считается одним из самых эффективных способов обучения слушателей навыкам решения бизнеспроблем. Так, Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов. Ситуационное обучение по гарвардской методике — это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения прорабатывает сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов. Ставку на использование ситуационного обучения также делает один из известных университетов Северной Америки — Университет Западного Онтарио (Канада).

Метод case-study (или, как писали раньше, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 1920;х гг. В сентябре 1926 г. состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в советских партийных школах, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе метод проектов, или метод казусов. В период с октября 1924 г. по октябрь 1925 г. преподаватели совпартшкол ознакомились с методом казусов в одном из американских экономических журналов Гарвардского университета.

Распространение данного метода во всем мире началось в 1970— 1980;е гг., тогда же он получил более широкую известность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях вузов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и использование этого метода в послевузовское образование внесли Г. А. Брянский, К). К). Екатеринославский, О. В. Козлова, К). Д. Красовский, В. Я. Платов, Д. А. Поспелов, О. А. Овсянников, В. С. Рапоппорт и другие.

Новая волна интереса к методу case-study в России поднялась в 1990;х гг. в связи с ростом спроса на специалистов, умеющих действовать в ситуациях, связанных с риском или неопределенностью, анализировать проблемы и принимать обоснованные экономические или управленческие решения. Это привело к распространению практики использования метода case-study в программах гуманитарных и экономических дисциплин, таких как политология, менеджмент, маркетинг, социология и т. д.

В конце 1990;х гг. российская компания «Решение: учебное видео» (СанктПетербург) выпустила новый продукт — игровой учебный видеокейс. В видеокейсе ситуация, заимствованная из практики российских компаний, разыгрывалась профессиональными актерами, а подготовленная для преподавателей методика анализа кейса помогала проведению учебного занятия.

В последние годы остро стоит вопрос о необходимости разработки новых бизнес-кейсов, основанных на опыте российских компаний. Со второй половины 2000;х гг. интерес к методу case-study возрастает, появляются новые кейс-клубы. Наиболее известные из них базируются в московских вузах: Кейс-Клуб НИУ ВШЭ (НИУ «Высшая школа экономики»), Management Consulting Club (Финансовый Университет), Plekhanov Case Club (РЭУ им. Г. В. Плеханова), NHS Case Club (РЭШ), Open Case Club (МГУ), MGIMO Business Club (МГИМО), Case Club GUU (ТУУ). Помимо этого, кейс-клубы появляются и в других российских городах: в СанктПетербурге (Case Club HSESPb, филиал НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге, Кейс-Клуб экономического факультета СПбГУ, Changellenge Case Club SPb), в Уфе (Insight Club на базе БашГАУ), в Казани (СЛК Case Club). В последнее время в России активно проводятся кейс-чемпионаты и конкурсы по их разработке.

В методологическом контексте кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы различные методы познания. Метод включает в себя моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в нем свои функции (табл. 3.1).

Структура метода case-study¹

Таблица 3.1

Учебное занятие с использованием методов решения задач или анализа конкретной ситуации предполагает сходную организацию. В процессе индивидуальной работы слушатели знакомятся с материалами ситуации (задачей) и готовят свои документы по вопросам, представленным в схеме анализа. Ниже приводится примерная схема анализа конкретной ситуации^[4][5].

• 1. Обобщение. Краткая констатация того, что имеет место в данной ситуации (что происходит? с чьим участием и почему? каков результат событий?).
• 2. Проблема. Краткая, в одно предложение, формулировка (9—10 слов), отражающая суть проблемы.
• 3. Участники событий:
  • а) люди (все участники событий, их роли, статусы, характеристики);
  • б) организации (всесторонние характеристики организаций, в которых разворачиваются события — их природа, характер бизнеса, внешнее окружение и особенности).
• 4. Хронология событий. Указание фактов и событий без оценки в обратном хронологическом порядке.
• 5. Концептуальные вопросы. Вопросы, затрагиваемые в ситуации (концептуальные аспекты мотивации, планирования, оценки труда и персонала и т. д.). Их выявление должно подкрепляться фактами (цитатами из текста).
• 6. Альтернативные решения. Перечисление возможных направлений действий. Аргументация и оценка каждой альтернативы. Указание положительных и отрицательных последствий реализации.
• 7. Рекомендации. Ясное и точное описание выбранного курса действий. Объяснение причины и рациональности в выборе курса.
• 8. План действий (первые шаги). Краткое описание первых шагов по реализации курса действий, ведущего к разрешению проблемы.

В ходе групповой работы (но пять-шесть человек) согласуются различные представления о ситуации, об основных проблемах и путях их решения, ищутся и находятся взаимоприемлемые варианты решения. Предложения дорабатываются и оформляются в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.

В процессе сессионной работы члены каждой из малых групп представляют собственный вариант решения ситуации (задачи), отвечают на вопросы участников других групп и уточняют свои предложения, а после окончания докладов дают оценку или выражают свое отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.

На рис. 3.1 представлены все типичные этапы деятельности преподавателя (тьютора) и студента (группы), а также циклы совместной работы^[6]. Обычно это работает следующим образом: преподаватель крутит свое «колесо», начиная с «создания» (адаптации) кейса по часовой стрелке, а студент — с «изучения концепций и правил работы» в направлении против часовой стрелки. Опытные преподаватели получают хорошие результаты, не боясь, например, с самого начала вовлекать студентов в «создание» (адаптацию) кейса. Важно, чтобы все этапы имели место в полном цикле работ.

Рис. 3.1. Циклы деятельности тьютора и студента (группы) при работе с технологией case-study (по А. М. Долгорукову).

• [1] От англ, case — случай, дело (юр.).
• [2] Термин «метод case-study» используется еще и в методологии качественного исследования в социальных и гуманитарных науках. Case-study предполагает изучение своеобразияуникального объекта — индивида или общности — в совокупности его сущностных взаимосвязей. Обычно рассматривается один случай (case) индивидуальной или групповой активности. Источниками информации здесь служат данные включенного наблюдения, фокус-интервью, экспертного интервью, фотои видеоматериалы, архивные документы. Выводыработы, как правило, персонифицированы или носят сугубо локальный характер. Становлению качественного исследования в социальной психологии способствовали развитие и интеграция таких научных дисциплин, как этнография, культурная антропология, лингвистика, социология, культурология и др.
• [3] Дол/.оруков Л. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения. URL: http://www.evolkov.net/case/case.study.html. См. также: Долго-руков А. М. Case study как способ понимания // Практическое руководство для тьюторасистемы Открытого образования на основе дистанционных технологий. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. С. 21—44.
• [4] Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологическийжурнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012. М> 2.С. 1 — 18.
• [5] См.: Методы эффективного обучения взрослых / Аксенова Е. А. [и др.].
• [6] Долгоруков А. М. Case study как способ понимания. С. 21—44.