Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста

Психофизиологические исследования нормально развивающихся детей от 0 до 3 лет (Д. А. Фарбер) по становлению и развитию зрительной функции показали, что раннее созревание проекционных корковых зон дает возможность нормально видящим детям принимать сенсорную информацию с первых часов жизни. При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внешних стимулов и развитием речи. Позднее всего созревают поля височно-теменно-затылочных областей, выполняющих роль высшего интегрирующего звена. Ранняя сенсорная депривация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия, избегание новой информации, что может привести к вторичной задержке психического развития ребенка.

Поскольку почти все дети младенческого возраста с нарушением зрения уже в раннем возрасте испытывают сенсорную депривацию, путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до двух-трехмесячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Это объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связано с получаемой ими мультимодальной информацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с кормлением (пеленание, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления). Все это вызывает предвосхищающие сосательные движения. Это поведение Ж. Пиаже называет «позным». Оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят синкретический, слитный характер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражений, связанного с любым жизненно важным актом деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящего ребенка развиваются такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое развитие.

Зрячие дети к четырем-пяти неделям способны устойчиво фиксировать взор одного глаза на предметах, фиксация же обоих глаз отмечается в возрасте двух-трех месяцев. Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте от трех до пяти месяцев.

Движение объекта становится стимулом сенсорного развития. Ж. Пиаже отмечает также, что к четырем месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличии только зрительных сигналов, что свидетельствует об установившихся связях зрительного анализатора с жизненно важной для ребенка деятельностью. Это позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зрительные его компоненты. Ребенок же с нарушением зрения до пяти-шести месяцев ориентируется на их комплекс. Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых стимулов в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента рождения реагирует на резкие звуки, на третьей неделе — на громкий звук, к концу первого месяца — на человеческий голос, на третьем месяце может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.

Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится примерно к пятимесячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов.

У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием взаимодействия зрения и слуха, обеспечивающего ему предметность восприятия. Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с глубокими нарушениями зрения в качестве сигналов определенной деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных умений и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т. Катсфорт отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом^[1]. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия наиболее активно происходит в предметных действиях, в которых развиваются способы ощупывания как основы активного осязания. Отставание в развитии движений у ребенка с глубокими нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только еще формирующейся проприоцептивной чувствительности.

В первые месяцы жизни ребенка движущиеся объекты и особенно свои руки учат движению глаз, фиксации взгляда и т. д. Управление же движениями с участием зрения развивается позже.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механического анализатора. Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к трем-четырем месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия может служить основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия и тем самым основой для перехода к новому этапу развития, а именно — выделению и дифференцированию слуховых восприятий, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель и организации в соответствии с ним своего поведения.

В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое соотношение зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущее место начинает занимать зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза.

Дети же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения начинают отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула такой ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить и может легко стать пассивным. Л. Цойтен в 1977 г. утверждал, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Conner’s Syndrom). Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.

Процесс психического развития наиболее интенсивно происходит в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью для детей в раннем возрасте является общение со взрослым, в процессе которого ребенок овладевает знаниями об окружающем.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено.

Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуществляется теми же методами и способами, что и зрячего. Поглаживание, нежный голос, приятные тепловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию.

В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативно-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход во втором полугодии к следующей форме — ситуативно-деловому общению.

Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с пяти-шести месяцев начинается его значительное отставание.

В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с замедленным формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем ребенок с нарушением зрения догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха.

Трудность организации общения в связи с ограниченным восприятием таких выразительных средств общения, как взгляд и жест, меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоциональной форме. Своеобразие психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные с нарушением зрения, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе формировались независимо от дефекта зрения. В возрасте до шести месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

Необходимым условием нормализации психического развития является активная помощь взрослого в нескольких направлениях: организация общения на основе активизации деятельности всех сохранных анализаторов с целью создания сложной системы нервных связей, образующей полисенсорную основу восприятия.

Занятия с ребенком должны быть направлены на использование сочетания дистантного слухового восприятия с контактным тактильным, на установление и укрепление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой, что будет способствовать выделению звука как сигнального признака предмета и переходу от глобального восприятия ситуации к выделению отдельных раздражителей, адресованных разным модальностям восприятия.

Необходимым условием продвижения в развитии является активизация моторики, установление связей «рука — рот», «рука — рука» на основе проприоцептивной чувствительности.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в создании наиболее полного полисеисорного ансамбля раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т. д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты.

Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с объединением в систему дифференцированных восприятий разных модальностей. Период формирования этой системы является для детей с нарушением зрения трудным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психического развития, поскольку еще не сформировались психические образования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрицательному влиянию этого нарушения.

Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от степени и глубины поражения зрения, от наличия как множественных поражений самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.

В рамках сложившегося зрительного поля деятельности нормально видящего ребенка у него начинает формироваться предметность и сигнальность слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произносимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пассивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того, зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зрительного и осязательного восприятия реальных предметов, находящихся вблизи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их на игрушках и картинках.

Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осуществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует развитию тонких манипуляций. Возникает зрительное подражание действиям взрослого.

При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладению пространством, участвует в формировании пространственных восприятий и представлений.

В то же время отсутствие или неполнота зрительных восприятий в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с тем, что компенсаторные возможности ребенка на этой стадии развития очень ограничены. Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находятся в сензитивном периоде своего развития.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих того же возраста (Д. В. Джонс, П. К. Коэн, Л. Цойтен), хотя для развития локомоций период от одного года до двух лет является оптимальным, сензитивным. Такое отставание является результатом недостаточного контроля за осуществлением движений, поскольку детьми используется опора лишь на мышечное чувство.

У некоторых слепых детей до трех-четырехлетнего возраста наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т. д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (М. Норрис, Д. Уоррен, Р. Н. Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении в пространстве, а, следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сами же движения нуждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения.

У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечивание движений руки, ее инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка. Именно с этим связано образование постоянных тактильно-кинестатических ассоциаций (Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко).

Отсюда берет свое начало развитие активного осязания у ребенка.

У слепых, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное развитие процессов восприятия и их совершенствование происходят в предметной деятельности, которая, однако, у слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до трех-четырехлетнего возраста из-за задержек развития ее двигательных компонентов. В процессе овладения предметной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но служат предпосылкой для их формирования.

У детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Они более длительно, по сравнению со зрячими, задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий ребенок оставляет игрушку при виде другой, а слепой не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев и тем самым задерживает развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста. К концу третьего года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность, предпосылки которой, тем не менее, уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняют с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия.

При формировании предметной деятельности проявляется тесная зависимость психического развития ребенка с нарушением зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоятельно и может стать условием для компенсаторного ее использования в том случае, когда ребенок будет обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать.

Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельного хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно ограничивают сферу предметной деятельности, что влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть все более и более важную роль как средство общения с окружающими людьми. Слепой и слабовидящий ребенок, желая получить тот или иной предмет, для привлечения к себе внимания используют вокализации, произнесение речевых звуков и слов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют произнесение звуков и слов, а также восприятие речи.

Слепой ребенок в полтора-два года начинает использовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым.

Активизация речевого общения ведет к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение ребенка в этот период является еще самоцелью и проявляется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Последнее обстоятельство не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления формального словаря. Опора на активное речевое общение в сензитивный период его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Образование системы связей речи со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета в слове, так как это позволяет ему достигать большего эффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесение освоенных слепым ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятий других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и непрочных связей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики.

Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенной слепотой или слабовидением.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическом развитии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно сказывается ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.

В дошкольном возрасте слепому приходится овладевать основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знакомом пространстве, т. е. такими видами деятельности, которыми зрячий ребенок уже овладел ранее.

В это же время начинается формирование обобщенных способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщающую функцию. Относительно лучшее развитие речи, сравнительно с развитием познавательных процессов, активное и самостоятельное владение ею позволяют ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировке в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное действие конкретным реальным содержанием.

Предметная деятельность обеспечивает развитие, в первую очередь, процессов восприятия, их дифференциацию. Процесс же развития восприятия, как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко, основывается на формировании и совершенствовании перцептивных действий, с помощью которых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия опираются на усвоение детьми выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, соотносит их со свойствами воспринимаемых предметов.

Основным путем компенсации недостатков перцептивных действий является осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения предметов и их частей, вербализация их, перенос в план представлений. Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществляется слепыми детьми интеллектуальным путем (Л. А. Венгер), который оказывается труден дошкольникам, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа последнего с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соответствуют и перцептивные действия при обследовании предметов, не имеющие планомерного и целенаправленного характера.

У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных с выделением сначала основных деталей, а в дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начинают формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков.

Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь, регулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую его в сенсорном опыте.

В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями действий, обосновывая логически свои суждения.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уровень предметности восприятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка дошкольного возраста можно выделить три различных уровня восприятия:

• 1) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;
• 2) появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;
• 3) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившимися анализаторами) и использование предметных предэталонов.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обобщающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой стадии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.

Дальнейшее развитие процесса компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами-представлениями. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсутствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, если слепой в процессе обучения овладеет способами их выполнения. Это достигается в условиях деятельности общения с опорой сначала на номинативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возраста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощью слова.

Став ведущей, предметная деятельность затем представляет собой основу для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.

В развитии зрячего ребенка важное место занимает игровая деятельность. Рассмотрим особенности игры незрячих детей.

У слепого от рождения дошкольника значительно бо? льшие нарушения выявляются в двигательной сфере, чем в речевом развитии. Диспропорциональность в развитии этих сфер обусловливает отличия игры слепого дошкольника.

Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых действий, формирующихся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий — таков путь возникновения игровых действий в норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство образов различных действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую деятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей дошкольного возраста является наличие представлений. Однако двигательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень неточными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизительный рисунок игрового действия). Обязательным же и необходимым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция между знаниями и практическими умениями слепого не мешает возникновению творческой игры, так как в процессе последней появляются предпосылки для активного развития восприятия и представлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Необходимым условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Однако вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для обучения слепого.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально план действий намечается взрослым, постепенно планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно этот процесс развивается в элементарной практической деятельности. Простейший план деятельности уже заключен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), которыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифицируют детали с целью выполнить построение, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятельности.

Наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять принцип его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей деятельности, тем самым создавая предпосылки для организации последней в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.

Эти элементы входят в планирование деятельности как необходимые способы осуществления; не являясь в полном смысле слова планированием, для которого они создают базу.

Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобретения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и наглядно-действенное мышление.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые используют процесс сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять основные, главные, характерные для данной группы предметов признаки и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, могут менять форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания объектов даже при изменении одного лишь из параметров — величины. Понимание того, что предмет может изменяться по одним параметрам и не изменяться по другим, имеет большое значение для развития мышления ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается понимание принципа сохранения, овладение которым служит показателем перехода слепых детей к собственно научному мышлению.

Исследование особенностей овладения принципом сохранения слепыми детьми старшего дошкольного возраста с предварительным экспериментальным обучением способам измерения предлагаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты было проведено С. М. Хорош. В результате такого обучения слепые дети смогли решить задания и овладели пониманием принципа сохранения. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию сложных динамических представлений о внешнем мире, выделению постоянных и варьирующих свойств окружающих предметов. Овладение этим принципом является значительным шагом в познании сущности вещей.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравнении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного восприятия. Это расширяет возможности слепых в углубленном познании мира и создает основы для начала приобретения системы научных знаний.

Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совершенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующевоспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и явлений и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определенным понятиям (Н. Н. Поддьяков).

Классификационные средства используются детьми в сфере восприятия и выступают в форме эталонов. Наши исследования показали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слепых дошкольников с использованием классификационных способов.

Важным моментом компенсации слепоты в дошкольном возрасте становится способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме. Однако слепой дошкольник из-за бедности знаний о предметном мире и недифференцированности представлений еще длительное время возвращается к практическому анализу и практическим пробам при выполнении предложенных ему задач.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами (Н. Н. Поддьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Экспериментальное исследование показало, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии формирования. При решении таких заданий детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из практического оперирования в образный план представлений показывает также, что разрозненные и неполные представления об отдельных предметах образуют в результате единый, целостный и дифференцированный образ. У детей возникает структура образа, в которой выделяются существенные и несущественные признаки, главные и второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР (Л. А. Венгер, В. В. Холмовская и др.).

Предварительно создавался очень широкий мотив учебной деятельности, свойственный дошкольникам, т. е. умение слушать воспитателя, выполнять его задания, подчинять свои действия требованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных заданий у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельности, они ограничивались выполнением отдельных действий, что свидетельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладевают их зрячие сверстники.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятельности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вызывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. В связи с этим необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоциональной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объекты на составляющие их части показывает разные уровни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений такой степени обобщенности, при которой эти представления способны в любую минуту конкретизироваться и реализоваться в различных вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эталон, и системами эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетельствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Специфика заключается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на нагляднопрактические решения, лежащие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению детей действовать «по правилу» .

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по образцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его построения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальному образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зрячие пользовались при построении наиболее простых заданий (например, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкциях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, возвращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении заданий любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно способом мысленного оперирования образами, работая «по правилу» .

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного подражания зрительно воспринимаемым действиям другого — одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам, — предметной деятельности и игре.

• [1] См.: Cutsforth Т. The blind in school and society. N. Y., 1951.