Психологические факторы, обусловливающие ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с детьми

Из всего сказанного ранее возникает закономерный вопрос, какие же факторы обусловливают ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с детьми? Учитывая тот факт, что ориентированность на личностную модель взаимодействия есть выражение позиции ненасилия в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения, то в качестве таких факторов выступают те же, что определяют принятие названной позиции. Как мы уже отметили во второй главе, к ним относятся: принятие собственной личности; осознание психологических защит; преодоление стереотипов и собственного эгоцентризма; выработка в себе способности к терпимому отношению к другим людям. Там мы дали лишь общую характеристику данным факторам, здесь же охарактеризуем их в контексте педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

Принятие собственной личности как фактор ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми.

Проблема самопринятия является относительно новой проблемой для современной психологии. Ее возникновение связано с активным изучением личности, «Я-концепции», самосознания. Актуальность данной проблемы не вызывает сомнения и обусловлена многими факторами, прежде всего тем, что самопринятие дает человеку чувство идентичности с собой, самоуважения, собственного достоинства и ценности. В конечном итоге, как показывает практика и специальные исследования, самопринятие является условием для построения адекватных отношений с другими людьми, принятия их. Всем хорошо известна фраза: «Возлюби ближнего, как себя самого». Сказанное непосредственно касается и личности учителя.

Обратимся теперь к анализу понятия «самопринятие» личности.

Прежде всего, необходимо отметить, что прочной терминологической традиции в этой сфере пока не существует. Между различными школами в современной психологии имеются существенные расхождения в трактовке данного понятия. Чаще всего, самопринятие прямо или косвенно отождествляется с самооценкой.

Существует и другая точка зрения, согласно которой эти понятия следует рассматривать как самостоятельные, но соотносятся по принципу вида и рода: самопринятие — видовое понятие, самооценка — родовое. Механизмы же их формирования идентичны. В контексте такой трактовки самопринятия оно выступает как «эмоциональная составляющая общей самооценки» или общая самооценка.

Имеется и иная позиция, где самопринятие анализируется как самостоятельная психологическая категория и не сводится к самооценке. В частности, К. Роджерс [12] рассматривает самопринятие и самооценку как два различных аспекта самоотношения. Самооценка — это отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств, а самопринятие — принятие себя в целом как монады.

Мы считаем, что позиция К. Роджерса является более привлекательной. Можно себя низко оценивать, но при этом полностью принимать и наоборот. В то же время в концепции К. Роджерса основной акцент делается на целостность самопринятия. Однако реальная практика гораздо богаче. Человек что-то в себе может принимать, что-то принимать частично, а что-то и не принимать вовсе. Этот процесс может носить как осознанный, так и неосознанный характер.

В самом широком смысле этого слова самопринятие, как мы уже говорили ранее — это признание права на существование всех аспектов собственной личности, как и личности в целом. Как сильные стороны, так и слабые, положительные и отрицательные — все они имеют право на существование, какие бы отрицательные эмоции и переживания эти слабые стороны негативные черты у нас не вызывали.

Несмотря на крайнюю терминологическую неоднозначность, и отечественные, и зарубежные исследователи признают важную прагматическую роль самопринятия в жизнедеятельности личности. Делаются определенные выводы, что самопринятие в большей степени, чем собственно коммуникативные навыки, обеспечивает успех во взаимоотношениях. Высокий уровень самопринятия детерминирует не только стабильный образ себя, но и другого человека (К. Роджерс). Следствием низкого уровня самопринятия, по мнению Р. Бернса [4], является неадекватная самооценка, отторжение некоторых качеств собственной личности человеком, что порождает комплекс неполноценности, препятствует установлению гармоничных отношений с собой и другими. Все это в полной мере относится и к личности педагога.

Что касается личности педагога, то здесь имеется немало исследований, доказывающих ценность самопринятия в процессе построения отношений с детьми. В этих работах показывается, что у педагогов существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и свои отношения с другими. Доказано, что учителя, негативно относящиеся к себе, негативно относятся и к ученикам, педагоги же, относящиеся к себе позитивно, обладают и более оптимальным типом отношения к детям.

Проблему самопринятия в профессионально-педагогической деятельности рассматривал А. Б. Орлов [14] в контексте психологической культуры учителя. «Я-образ» учителя он относит к рефлексивному компоненту психологической культуры и отмечает, что педагоги воспринимают себя в школе через свою социальную роль, через образ идеального учителя. А поскольку в реальной педагогической деятельности практически ни один педагог не соответствует этой идеальной роли, то все они находятся в положении «неуспевающих», что с неизбежностью отрицательно сказывается на их самооценке (и «Я-концепции» в целом). Более того, самовосприятие и самопроявление учителя, опосредованные подобными представлениями, не только сильно сужают и искажают его «образ Я» и поведение, но и постепенно приводят к отказу человека от самого себя, к самонепринятию. Последствия этого в психологии хорошо известны: чем труднее человеку принимать самого себя, тем труднее ему принимать других людей.

В то же время имеются и свидетельства неблагоприятной роли самопринятия в построении взаимодействия с другими. Показывается, что чрезмерно высокое самопринятие, без элементов рефлексии и критичности начинает играть роль психологических защит. В этом случае самопринятие будет носить условный характер, оправдывающим выключение субъекта из активной деятельности и нуждающимся в обязательном положительном подтверждении извне. Если такое внешнее подкрепление существует, то самопринятие не страдает. Следовательно, условное самопринятие затрудняет взаимодействие человека с окружающими людьми, он не может быть искренним с ними, люди же служат в качестве средства для подтверждения самоценности субъекта.

Все это приводит к мысли, что проблему самопринятия необходимо рассматривать не изолированно, а в тесной взаимосвязи со стремлением личности к саморазвитию, важнейшей стороной которого является самосовершенствование. Эта гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение в исследовании, проведенном С. М. Рогожииковой на учителях, а затем и Е. Киселевой — на студентах — будущих педагогах.

В частности, в работе С. М. Рогожниковой [10] было убедительно доказано, что самопринятие педагога может по-разному сочетаться с его стремлением к самосовершенствованию. В результате было выделено четыре типа учителей: самоактуализирующийся; самодостаточный; самоутверждающийся; внутренне конфликтный. Дадим краткую их характеристику.

Самоактуализирующийся тип — характеризуется высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию. Для него свойственна фасилитативная функция взаимодействия с учащимися (фасилитация — усиление тенденции к личностному росту). Она отличается диалогичностью общения, умением оказывать эмоциональную поддержку детям, гибкостью поведения, способностью к сотрудничеству, к созданию благоприятного психологического климата. При такой стратегии ролевое взаимодействие уходит на второй план. У учащихся исчезает страх перед учителем, ситуациями опроса, всеми другими ситуациями, провоцирующими стресс у школьников.

Самодостаточный тип — здесь сочетаются высокий уровень самопринятия с умеренной тенденцией к самосовершенствованию. Высокий уровень самопринятия позволяет человеку быть довольным собой. Такое самопринятие можно рассматривать как условное, поскольку оно перестает отражать состояние реальных жизненных процессов, правдивую картину «Я». Вместо реальных изменений человек использует психологическую защиту для поддержания этого образа. Педагоги этого типа также могут использовать фасилитативную стратегию, однако чаще встречается стратегия нормативная. Она характеризуется ролевым взаимодействием, следовательно, обусловливает выполнение всех требований. Она не предполагает каких-то отступлений от правил. И педагог, обладая даже способностью к установлению контактов и гибкостью поведения, оставляет их для других случаев, с учащимися ведет себя так, как этого требуют законы школьной жизни. Взаимодействие чаще всего носит фронтальный характер.

Самоутверждающийся тип — ему свойственно сочетание низкого уровня самопринятия с выраженной тенденцией к самосовершенствованию. Понятно, что в такой ситуации тенденция к самосовершенствованию превращается в некий «комплекс неполноценности». Чрезмерная ориентация на тотальные изменения в себе ведет к физической перегруженности, эмоциональному истощению. Учитель как бы постоянно стремится утвердиться в своих глазах и глазах других. Здесь так же, как и в предыдущем типе может использоваться как фасилитативная, так и нормативная стратегия.

Внутренне конфликтный тип — для него характерно сочетание низкого уровня самопринятия со слабо выраженной тенденцией к самосовершенствованию. Это самый неблагоприятный для педагогической деятельности тип. Не принимая себя, не стремясь к улучшениям, стремлению познать себя, такой педагог в ситуации общения реагирует импульсивно, исходя из сложившихся у него стереотипов общения. Здесь в качестве доминирующей стратегии выступает ситуативно-импульсивная. Она ориентирует учителя на случайный перебор шаблонных средств взаимодействия, основывается на методе проб и ошибок, ведет к повышению напряженности и конфликтности.

Какой же из этих типов обусловливает ориентацию педагога на личностную модель взаимодействия с детьми? Исследование С. М. Рогожниковой убедительно доказало, что 85% педагогов самоактуализирующегося типа ориентировано на указанную модель. Справедливости ради следует констатировать, что на данную модель ориентировано и 43% учителей самодостаточного типа. В то же время на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия ориентированы 87% педагогов внутренне конфликтного типа и 68% - самоутверждающегося типа.

Таким образом, чтобы педагог был сориентирован на личностную модель взаимодействия, он должен научиться принимать себя, в то же время постоянно ставить перед собой задачи, связанные с продвижением вперед в своем личностном развитии.