Обучение и развитие в дошкольном детстве

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• • особенности социальной ситуации развития современных детей дошкольного возраста;
• • специфические особенности образовательной работы с детьми дошкольного возраста;
• • основное содержание документов, определяющих принципы организации обучения и воспитания дошкольников;
• • основные задачи и проблемы современной системы дошкольного образования, связанные с преемственностью дошкольного и школьного образования;
• • определение и основные компоненты психологической готовности к школе;

уметь

• • соотносить различные подходы и методы обучения детей в ДОУ с теоретическими положениями отечественной психологии;
• • планировать работу по психолого-педагогической поддержке преемственности дошкольного образования;
• • прогнозировать у детей риски, связанные с нарушениями преемственности дошкольного и школьного образования;

владеть

• • анализом социальной ситуации развития детей дошкольного возраста;
• • основными понятиями, определяющими специфику дошкольного образования.

Социальная ситуация развития современного дошкольника

Вся жизнь современного ребенка наполнена событиями, которые подвигают его рефлексировать свой опыт и которые психологам и педагогам надо уметь анализировать. Эти события возникают спонтанно, они всегда связаны с конкретной социальной ситуацией развития ребенка — в данный момент и в данном месте. Эту ситуацию Д. Б. Эльконин в свое время на одной из конференций иллюстрировал со своими детьми. Дело было в 1930;х гг., когда у него в доме появился телефон^[1]. И вот Д. Б. Эльконин дал дочке дошкольного возраста телефонную трубку, когда позвонил А. Н. Леонтьев. Девочка послушала и удивленно спросила: «Пап, как дядя Леша мог попасть в эту трубочку?». Много лег спустя, в 1980;е гг., ему однажды позвонил В. В. Давыдов. Д. Б. Эльконин решил проделать тот же опыт с внуком (от сына второго брака). Тот с дядей Васей поговорил — никакого удивления, испуга. Тогда Д. Б. Эльконин спрашивает: «Как дядя Вася мог оказаться внутри трубочки?» И вот этот малыш, которому было тогда 4—5 лет, говорит: «Да ты что, дед? Как дядя Вася, который такой большой, толстый, мог залезть в эту трубочку? Дядя Вася сидит там у себя дома, в другом конце города, а, но проводам идет звук и мы его тут слышим». Прошло 50 лет и сложилась совсем другая ситуация развития дошкольников. В соответствующих социальных условиях, когда техника становится необходимым элементом бытовой жизни, ребенок вдруг без всякого обучения, в своей наивной форме, схватывает какие-то сущностные основания окружающей действительности, связанные в данном случае с техникой. И опять никаких чисто практических для ребенка оснований мыслить, что там происходит, нет. То есть мы видим в некотором роде соединение интеллектуального и волевого акта. Для нас очень важно понять, что акт мышления одновременно несет в себе волевое начало. Никто малыша не заставляет размышлять о таких вещах, он размышляет сам. Почему? Потому что он вообще размышляет.

Наиболее ярким и всеобщим выражением этой воли ребенка к познанию является процесс овладения родным языком. Ребенок, осваивая родной язык, одновременно осваивает идеальные конструкции этого языка, то есть фактически овладевает лингвистикой. Есть ли какое-либо предварительное намерение у ребенка осваивать лингвистическую структуру родного языка? Нет. Значение слов — надо, определенные формы, связанные с непосредственным взаимодействием со взрослым, — тоже надо. Разговор всегда ведется конкретно. Но тем не менее ребенок делает больше. Значит, можно освоить эти конкретные языковые конструкции, не связанные с удовлетворением своих непосредственных потребностей. Никаких утилитарных оснований овладевать лингвистикой родного языка у ребенка нет. Тем не менее усвоение происходит. Блестяще это описано в книге К. И. Чуковского «От 2 до 5».

Надо сказать, что уже в процессе общения с другими детьми ребенок схватывает некоторые идеальные формы социальных отношений и тоже, кстати, без определенных предварительных намерений на этот счет. Блестящим примером этого является известная сюжетно-ролевая игра. Имеется в виду спонтанная сюжетно-ролевая игра, которая не придумана взрослыми и не навязана детям, а которая происходит естественно. Это происходит в том случае, когда ребенок сам на себя взял оределенную роль и держит ее до конца. Здесь проявляется подлинное творчество. Вот пример. Ребята во дворе играют во что-то, связанное с домом, а для одной девочки нет роли. Ей страстно хочется вступить в игру, и она говорит: «Ребята, ну возьмите меня!» — «А кем ты будешь? У нас все есть». — «Я буду дымом от дома». И вот она встала и стоит. И было такое ощущение, что она клубится и дымится.

Сюжетно-ролевая игра развивает воображение, которое необходимо для учения, для того чтобы проникать в сущность окружающей действительности, в конечном счете для теоретического сознания. Она создает предпосылки для развития воображения ребенка, но не только и даже не столько в тот момент, когда ребенок проигрывает роли, копируя видимые формы отношений и поведения других людей, а в тот момент, когда он совершает творческий волевой акт принятия на себя определенной роли и удержания ее в процессе всей сюжетно-ролевой игры на предельно возможном для себя напряжении душевных и творческих сил.

Но в какой-то момент такое случайное творчество перестает удовлетворять ребенка. Возможности осуществить ребенку свое стремление в плане осмысления сущности окружающей действительности и своего места в ней в дошкольной игре исчерпываются. Дошкольника перестает удовлетворять дошкольный образ жизни, и он хочет чего-то нового. В. В. Давыдов в одном из своих выступлений произнес следующую фразу: «Никакой другой возможности занять серьезную жизненную позицию, кроме как стать учеником, у него нет».

Это главнейшая характеристика социальной ситуации развития на момент окончания дошкольного детства. Вместе с тем в дошкольном образовании есть специфические образовательные задачи.

• [1] К несчастью, первая семья Д. Б. Эльконина погибла в Киеве во времяоккупации.