Концепция освоения музыки как художественного явления мира Е. Ю. Глазыриной

Современная парадигма музыкального обучения и воспитания подрастающего поколения характеризуется сближением концептуальных идей и гипотез гуманитарного и естественнонаучного знания. Произошедшая в XX в. смена теории абсолютного пространства и времени И. Ньютона теорией относительного пространства-времени А. Эйнштейна отразилась на концепции музыкального звука, его качественных характеристиках: четырехмерность звука (высота, длительность, динамика и тембр) уступает место его трехмерности (пространство, время и движение — по Е. В. Назайкинскому). Нетрудно заметить, что пространственно-временные аспекты стали преобладающими в характеристике музыкального звука, а каждый из компонентов трехмерности представлен, но существу, интегративной совокупностью из нескольких элементов музыкального языка.

Любое музыкальное явление многомерно: оно развивается во времени, имеет ситуативно обозначенные автором и перцептуально ощущаемые воспринимающей личностью пространственные координаты и несет в себе определенную художественно-образную информацию. Однако анализ содержания музыкально-образовательных и обучающих программ, учебных и методических пособий показал, что в теории и широкой практике приобщения школьников к музыке, по какой бы программе сегодня ни работали учителя, не уделяется внимания проблеме изучения художественно-информационной наполненности пространства-времени произведений музыкального искусства. А в разработках уроков пространство, время и художественно-образная информация музыкального звука и музыкальных произведений не рассматриваются как объекты целенаправленного восприятия и анализа.

На наш взгляд, имеется принципиальное отличие научного и художественного направлений проникновения в тайны миров — внешнего и внутреннего. Научное направление в большей степени характеризуется термином «познание» (через логику доказательств), а художественное — термином «освоение» (через переживание). В нашей трактовке освоение школьником мира — это интуитивно прочувствованное и осознанное понимание его целостности, не складывающееся только из максимально полного знания объективных законов, действующих в этом мире. Освоить мир через эстетическое отношение, через переживание для школьника означает принять его как данность, сделать «своим», прочувствовать его в себе, осоз-^[1]

нать в нем свое место и предназначение; войти в целостный и неделимый мир, не утрачивая своей внутренней целостности; вступить с миром в художественный обоюдонаправленный (так у Е. Ю. Глазыриной) контакт; осознать себя как средоточие этого мира и одновременно как часть его.

Такой принцип разграничения понятий «познание» и «освоение» соответствует сути заявленной М. М. Бахтиным методологии гуманитарного познания: не точность познания, а глубина проникновения. В этой связи ученый считал, что понимание в какой-то мере всегда диалогично. Термин «освоение» ближе, но своему смысловому значению к пониманию, нежели к объяснению мира. Такая позиция выводит содержание музыкального обучения и воспитания на диалогичность как одну из методологических основ процесса освоения школьниками музыки как художественного явления мира.

Музыкальное искусство обладает уникальной возможностью и способностью введения ребенка в диалогическое пространство-время мира культуры. Диалогическая концепция культурных явлений и художественных произведений основывается на диалогической природе самой жизни. Поэтому в музыкальном обучении путь диалогического освоения мира и бытия человеческого рода является не только желаемым, но и единственно верным, ибо «бесконечность диалога вселенной создается в каждом ее элементе — звуке, интонации. Они явны и непостижимы одновременно, в них, как пишет В. В. Медушевский, заложена голограмма духовного мира, мироощущения народов и эпох.

В контексте решения проблемы освоения школьниками музыки как художественного явления мира предлагается рассматривать с учащимися всеми признаваемую временную природу музыки в ее неотделимости от пространственных и информационных характеристик. Все вместе взятые компоненты музыкальной речи и каждый из них в отдельности не могут быть статичны, а их развитие — это развитие в пространстве и времени. На слух пространственно-временные характеристики мира (окружающего и художественного) воспринимаются через звуковую информацию. Поэтому музыка в восприятии, интерпретации и творческом воспроизведении школьников предстает как насыщенное художественно-образной информацией пространство-время.

В этом контексте все музыкальное творчество школьников рассматривается как «процесс творения звучащего мира» (Б. В. Асафьев). Мир не звучащий, мир безмолвный противоестественен с позиций человеческой психики, тем более противоестественен он для младших школьников и подростков. Звуковая партитура пространства-времени мира служит для учащихся этих возрастных групп своеобразным художественно-информационным кодом, а также объектом их творческих усилий и поисков.

Информационно-смысловая наполненность художественного образа в пространстве-времени музыкального произведения органично объединяет личностное и общезначимое, единичное и всеобщее, универсальное и особенное, конкретное и многоплановое, выразительное и изобразительное. Поэтому личностная трактовка пространственное™, темпоральное™ и информационности музыкального образа может и должна учитываться в повседневной практике учителей для формирования у школьников представлений о музыке как о художественном явлении мира.

Многомерный подход к музыкальному искусству позволяет преодолевать в работе с учащимися стереотипный анализ средств музыкальной выразительности (а заодно и шаблонных ответов при определении характера музыкального произведения) и возвышаться до обсуждения и понимания школьниками философских проблем мироустройства. Осмысление с позиций духовности пространственно-временной и художественно-информационной природы музыки открывает школьникам широкие перспективы для выхода на уровень поиска и обсуждения высокого нравственного смысла жизни в содержании музыкального искусства.

Признание разнокачественности течения времени обогащает представления о природе музыки как временного вида искусства. Обсуждение «нового акустического ощущения эпохи» (А. Г. Шнитке), нового пространственно-акустического и пространственно-временного ощущения эпохи в музыке имеет непосредственное отношение к музыкально-педагогическому процессу и подводит к обновлению подходов в теории и практике музыкального обучения и воспитания школьников.

Определение содержания и значимости окружающего, художественного и внутриличностного миров мерой общечеловеческих (всечеловеческих) гуманистических идеалов и нравственных ценностей имеет своей конечной целью формирование в сознании школьников единого пространственно-временного континуума, когда окружающий мир и мир художественного произведения фокусируются через призму духовного мира личности, в пространство-время художественного произведения «втягивается» (по законам психологии искусства) окружающий и внутренний мир ребенка и философское осмысление тайн окружающего мира происходит с помощью проведения художественно-образных аналогий.

Первым из разработанных автором методологических принципов является принцип «открытых систем». «Открытость», незамкнутость изучаемой проблемы позволяет обмениваться с другими науками и дисциплинами как с открытыми системами «энергией или веществом» (по выражению И. Р. Пригожина, И. Стонгерс), а также информацией. Этот методологический принцип «втягивает» в себя достижения человеческой мысли из достаточно удаленных областей научного знания (теории В. И. Вернадского, И. Ньютона, А. Эйнштейна, Л. Н. Гумилёва, И. Р. Пригожина), а также фундаментальные идеи из наследия великих русских мыслителей (М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, Л. П. Карсавина, Н. С. Арсеньева, В. С. Соловьёва, Б. А. Успенского, П. А. Флоренского).

Появление нового векторного выражения времени — «время-пространство», как отметил В. И. Вернадский, «стирает грань между психологическим и физическим временем». В изучении этого феномена В. И. Вернадский обращал внимание исследователей на диаметрально противоположные масштабы его действия и способность человеческой психики ощущать разность дления мгновений жизни и изменение параметров физического времени в условиях пульсации гигантского пространства Вселенной. Разработанная В. И. Вернадским классификация типов времени подтверждает правомерность обоснования различных типов художественного и музыкального времени, изучения хроноструктуры музыкального произведения и психологических особенностей восприятия школьниками музыкального времени.

С позиции методологического принципа «открытых систем» в практике массового музыкального обучения и воспитания нельзя не учитывать действие обозначенного Л. Н. Гумилёвым явления пассионарной индукции на слушательскую и зрительскую аудиторию. Действие пассионарной индукции ослабевает с увеличением расстояния. А это означает, что учитель, используя на уроке звучание музыки преимущественно в грам-, аудиои видеозаписях, сознательно (или бессознательно) игнорирует непосредственный психологический контакт школьников с музыкой. Без учета явления пассионарной индукции нельзя рассчитывать на адекватные детские реакции на музыку, достоверность эксперимента и диагностических методик.

Следствием проявления феномена пассионарное™ в содержании музыкального обучения и воспитания можно назвать вдумчивое и эмоциональное погружение в содержание музыкальных произведений как своего рода средоточие духовной энергии творцов, ощущение поля их энергетического воздействия. При этом важно обращать внимание школьников и направлять ход их рассуждений и обобщений в сфере музыкального искусства на понимание процесса создания музыки как одного из способов материализации духовной энергии творцов. Понимание школьниками личности композитора как пассионария, как человека, наделенного особого рода энергией, помогает им в поиске ответов на вопросы: может ли композитор формировать ментальность нации? кто влияет и воздействует на процессы образования художественной ментальности нации? возможно ли осуществление процесса обмена художественной энергией между творцом-автором и творцом-демиургом?

Поводом для размышлений или письменных творческих заданий школьникам служат слова Л. Н. Гумилёва о том, что «искусство является инструментом для соответствующего настроя, оно заставляет сердца биться в унисон. Поэтому Данте и Микеланджело сделали для интеграции итальянского этноса никак не меньше, чем Цезарь Борджиа или Макиавелли».

Другим принципом методологической разработки и обоснования проблемы освоения музыки как художественного феномена мира в начальной и основной школе является принцип «резонанса в целое». При формулировке и научной доказательности этого методологического принципа автор концепции опирается прежде всего на исследование П. Тейяра де Шардена о феномене человека.

Тезис французского мыслителя о том, что «объект и субъект переплетаются и взаимно преобразуются в акте познания, и человек волей-неволей опять приходит к самому себе и во всем, что он видит, рассматривает самого себя», расценивается как подтверждение гипотезы о возможности познания сколь угодно глобальных и масштабных процессов мироздания через познание человеком самого себя. В частности, на этом построено обоснование категорий: художественное и музыкальное пространство, художественное и музыкальное время, художественное и музыкальное пространство-время, художественная и музыкальная информация.

В свою очередь, Л. П. Карсавин определяет познание как взаимонаправленный до бесконечности процесс «самоопредмечивания» мира и «омирения личности»: «Человек становится миром и делает мир собою преимущественно в познании». Итак, личность отдает себя миру, входит в него и познает его: мир в личности, мир из личности и мир в качестве личности — таковы три ипостаси всеединого «Я».

Реализация обозначенных ипостасей триединства мира и личности осуществляется в содержании музыкального обучения и воспитания в том случае, если школьники интерпретируют музыкальное произведение через его со-настроенность собственному внутреннему миру, определяют свое душевное состояние после прослушанного музыкального произведения как гармоничное и соразмерное, приближаются к пониманию гармонии как к закону внешнего и внутреннего миропорядка. Триединство мира музыки и личности — это вхождение учащихся в искусство через любимые произведения; постепенное освоение эмоционально-энергетического пространства-времени этого мира музыки; создание ими собственного музыкального мира внутри себя и из себя; ощущение мира музыки в себе.

В связи с такой направленностью музыкально-образовательной работы встает вопрос о необходимости ознакомления школьников с числовыми и пропорциональными законами музыки, с обоснованием великими мыслителями прошлого единых принципов гармонии (на примере музыки небесных сфер и внутренней музыки души), с ролью звука и ритма в формообразовании пространства-времени в масштабах мира и личности, со значением гармонического звука и волновых процессов, в проведении аналогий между музыкальной и космической системами.

Освоение музыки как художественного явления мира, аналога действующих в нем законов и осуществляющихся процессов формообразования пространства-времени позволяет выходить со школьниками на уровень осмысления собственной личности как «индивидуального аспекта всего мира» (по Л. П. Карсавину), т. е. проводить аналогии многомерности окружающего, внутриличностного и художественного миров. Такая позиция в отношении к миру, формируемая у школьников на уроках музыки, не только приводит к пониманию ими относительности научных данных на каждом этапе познания человечеством окружающего мира, но и формирует у них чувство ответственности за этот мир, способность к отождествлению и соотносимое™ всех радостей и болей человечества со своими радостями и болями, рождает душевное единение и духовное родство с многоликим миром и через все это — продвижение по пути самопознания.

Изучение и анализ искусствоведческих и музыковедческих трудов позволили сформулировать принцип голографичности, который понимается как целостность и образность информации первоэлементов языка различных видов искусств. Фундаментальное значение имеет разработка явления голографичности в трудах В. В. Медушевского и Л. Г. Бергер, в которых указывается, что звук, музыка — это голографическая пространственно-временная модель мироздания, «это часть космоса, природы… это все, отражающееся в прозрачной капле музыки» (В. В. Медушевский).

Действие принципа голографичности проявляется на разных уровнях: звукомоделирующем, общехудожественном, интонационно-смысловом.

На звукомоделирующем уровне принципа голографичности происходит изучение способов структуризации художественной информации, т. е. школьники учатся распознавать и считывать информацию ничтожно малой части, дающей представление о целом и формирующей образ целого. На этом уровне принципа голографичности учащиеся на основе нескольких интонационных оборотов моделируют с учителем или самостоятельно целостный музыкальный образ.

На общехудожественном уровне мы обращаемся к разработанному М. М. Бахтиным феномену хронотопа как художественно освоенной в литературе существенной взаимосвязи временных и пространственных отношений. С позиций этого положения в области музыкальной педагогики и методики музыкального воспитания рассматривается категория «музыкальный образ». Будучи временным по своей природе, музыкальный образ развивается в специфически определенном музыкальном пространстве, параметры которого обозначаются с помощью элементов музыкального языка. Пространство хронотопа в музыке в отличие от литературы характеризуется достаточно уникальным образом — с помощью лейтмотива. Его проведение в музыкальной ткани произведения не только имеет для школьников значение пространственно-описательной конкретики, но и обозначает качественно-эмоциональное наполнение слияния пространственно-временных характеристик. Школьники не просто учатся улавливать на слух проведение музыкального мотива, характеризующего того или иного героя произведения, но и определять эмоциональную модальность пространства-времени, в котором пребывает герой в каждый конкретный момент происходящего действия.

На интонационно-смысловом уровне принципа голографичности музыкальный язык рассматривается со школьниками как семантическая структура не с позиций абстрактно-отвлеченного познавательного процесса, а с позиций духовно-содержательного проникновения в глубины художественного мира творцов, произведений, эпох. Слуховое восприятие учащихся формируется в этом случае не по принципу развития у них дифференцированных способностей определять и различать отдельные средства выразительности (регистр, тембр, нюанс, динамические оттенки и т. п.), а как способность воспринимать определенный смысл (замысел, контекст, подтекст), причем не как единственно возможный в данном варианте, а как один из нескольких, позволяющих школьникам каждый раз с прослушиванием произведения углублять, раскрывать новые грани открытого, понятого и принятого ими ранее.

Четвертым методологическим принципом является принцип диалогичности. Этот принцип продиктован спецификой методологии гуманитарного познания как науки о процессах, инициированных человеческим духом, миром человеческой культуры, в который всецело погружен субъект, осваивающий мир. Музыкальное искусство может не только вводить школьника в мировое музыкально-художественное пространство человеческой культуры, но и являться для него своеобразной «диалогической моделью мира».

Это происходит в том случае, если каждая встреча, каждое общение школьника с музыкой воспринимается им как постоянный диалог. Такой диалог имеет различные векторы направленности и систему координат. Диалог с музыкой может осуществляться как диалог с образом или героем музыкального произведения, автором музыки; с духовным миром другого человека-собеседника; представителями другого народа, обладающими иным складом менталитета; разными поколениями человеческого рода; музыкальной культурой другой страны и, наконец, внутренний непрекращающийся диалог с самим собой.

По определению В. С. Библера, «внутренний диалог есть необходимая составляющая диалогического замысла культуры». Музыкальное произведение изначально несет в себе диалогическое начало. Эта диалогичность открывает школьникам возможность освоения музыки не только с позиций современности, но и как художественного явления в пространственновременной целостности мира.

Включение учащегося в диалогически насыщенное пространство человеческой культуры требует от него способности и возможности к вступлению в «контакт» с разными субъектами бесконечного и незавершенного во времени и пространстве диалога. Причем сам школьник в каждый момент этого диалога предстает как самоценный и уникальный по своим личностным качествам субъект.

Опора на методологический принцип диалогичности позволяет осуществлять новые подходы в музыкальной педагогике, которые заключаются в поиске путей развития у учащихся диалогической природы процесса восприятия музыки, гуманитарного мышления в освоении окружающего мира; включении учащихся в постоянно осуществляющийся диалог музыкальных образов в рамках одной культуры и между различными культурами; формировании у школьников целостного художественного образа мира; осознании необходимой сопричастности к диалогу с внутренним духовным миром других людей и моделью художественной картины, созданной сознанием человеческого общества.

Изучение и анализ научной литературы позволили сформулировать определение музыкального времени как пространства духа, мысли, в котором под воздействием музыки возможно осуществление процессов взаимопереходимости вечности и одиомоментности. Специфика художественного (ив том числе музыкального) времени рассматривается в двух контекстах. Под первым понимается событийно-сюжетное время художественного (музыкального) произведения. Под вторым — весь временной период эмоционально-психологического воздействия художественного (музыкального) произведения на воспринимающего субъекта. Этот временной период может быть мгновенным или продолжительным, целостным или дискретным (когда школьник периодически возвращается к тому или иному произведению искусства и испытывает силу его художественного воздействия, погружается в его художественное время), обладать различной степенью притягательности, погружая учащегося в свое пространство и глубины (от беглого и поверхностного до серьезного и вдумчивого).

Темпоральная характеристика произведения зависит от его принадлежности к определенному виду искусства, художественному (музыкальному) стилю. Отличительной особенностью художественного времени является его способность изменять, нарушать естественный ход физического времени, «сжимать» или «расширять» его рамки. Это научное положение отражает картина С. Дали «Постоянство памяти», изображающая часы как художественный образ «растекающегося времени». Резервы психики позволяют изменять хроноструктуру музыкального произведения, «сжимают» художественное время, не искажая его целостности и внутренней логики.

Итак, временность как характеристика пульсирующей «множественности» бытия личности, с одной стороны, и психологические детерминанты темпоральное™ в музыке — с другой стороны.

Категория «музыкальное пространство» рассматривается как особого рода пространство внутреннего мира личности, материализованное (или нематериализованное) в музыкально-звуковой форме. Пространство произведений искусства в отличие от естественных и точных наук может расширяться и преумножаться за счет эмоционально-личностного контекста переживаний.

Методологический анализ понятия «музыкальное пространство-время» дает основания для определения его как временного пространства музыкальных произведений, обладающего специфическими особенностями проистекания и структуры. Многомерный подход к освоению учащимися многомерного мира музыки основывается на положении о возможности одновременного сосуществования в каждом человеке нескольких музыкально-звуковых пространств-времен, которые актуализируются, переходят из глубин подсознания на уровень осознанной деятельности усилиями самого человека в зависимости от ситуации, психологической реакции и других обстоятельств. Музыкальное пространство-время личности школьника определяется богатством его музыкально-художественных и жизненных ассоциаций: чем разнообразнее и богаче они, тем объемнее и насыщеннее пространство-время.

Следующей ключевой категорией является категория «художественная (музыкальная) информация». Музыкальная информация в произведениях рубежа XX—XXI вв. все чаще рассматривается во вселенских масштабах: время как вечность, жизнь человека как миг в бесконечном потоке времени, время планетарное и время космическое. Для современной музыки характерны «обыгрывание» звукового колорита, интерес к построению новых звуковых моделей. Не последнюю роль в этом процессе играют компьютерные «вариации» со звуком. Эта новая отрасль музыкальной технологии позволяет создавать звуковые эффекты, не имеющие аналогов в прежней композиторской практике. Каждый из таких звуковых эффектов несет школьникам новый заряд информации и вызывает у них поток непредсказуемых ассоциаций. Новая музыка отражает новый тип и стиль мышления, изменения в ментальных образованиях нового поколения и всем этим привлекает к себе школьную аудиторию. В свойственных произведениям современных направлений музыкально-звуковой углубленности и самоограничительной сосредоточенности школьники с интересом учатся воспринимать информационную семантику музыкального звука и искусства.

К характеристикам художественной (и музыкальной) информации относятся следующие: недоказуемость; диалектическое единство единичного, особенного и всеобщего; наличие особой внутренней логики изложения; личностность; субъективность; неконкретность; коннотативность; неизмеримость; изоморфность; невозможность быть представленной в сжатой форме.

В связи с этим следует отметить принципиальную невозможность преднамеренного ограничения объема музыкальной информации несколькими, хотя бы и наиболее выразительными музыкальными интонациями. Вне контекста всего интонационного окружения, естественного временного развертывания и определенной, заданной композитором логики проявления даже наиболее важные музыкальные интонации произведения не смогут во всей полноте донести до школьников всю глубину и разнообразие эмоций, дать им возможность «прожить» их с момента зарождения, через апогей и вплоть до угасания. Умение учащихся «проследить» эмоцию на всех стадиях ее развития, проникнуться ею, «о-свои-ть» ее (т.е. сделать достоянием своего внутреннего мира), определить ее информационную ценность с точки зрения структуры и принципов формообразования всего музыкального произведения — таковы некоторые из важных этапов освоения школьниками музыкальной информации.

Коннотативность как смысловая многоплановость, многоуровневость музыкальной информации, но существу, отражает природу художественности как многоликости проявления индивидуально-творческого начала в искусстве. Постижение школьниками семантических глубин музыкальной информации позволяет устранять шаблоны и штампы в процессе восприятия ими музыкальных произведений, формировать основы диалектического подхода в музыкальном мышлении школьников. Коннотативность информации музыкального текста открывает учащимся новые грани смыслов общечеловеческих проблем.

Научно-методические основы освоения музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе конкретизируются в следующих теоретических и методических установках (в сокращении).

• 1. Информационно-звуковая наполненность пространства-времени жизненного и музыкального миров. Художественно-образная информация о пространстве-времени музыкального произведения и окружающей жизни рассматривается на разных примерах.
• 2. Семантический аспект художественно-образной информации музыкального искусства. Осознанное и осмысленное восприятие художественно-образной информации о пространстве-времени мира сопряжено с развитием способности учащихся к «умозрению в звуках» ее смысловых различий.
• 3. Художественно-коммуникативный аспект музыкального искусства. Реализация этой установки позволяет устанавливать линии коммуникативного взаимодействия школьников с музыкой.
• 4. Пространственно-временное единство мира музыки. Проблема преодоления одномерных представлений учащихся о музыке решается через понимание учащимися взаимосвязи в музыке временных и пространственных отношений.
• 5. Взаимообусловленность динамики пространственно-временных характеристик направленностью движения музыкального звука. Для этого укрупняется художественный масштаб изучения школьниками видов развития в музыке и процесса построения (формы) музыки. Учащиеся не просто отмечают смену тембров (тембровое развитие), динамики (динамическое развитие), а воспринимают все изменения в музыкальной партитуре произведения как приближение или удаление звуковой перспективы.
• 6. Художественно-энергийное взаимодействие всех субъектов музыкально-творческого процесса. Эта установка помогает избегать лишних и ненужных словесных пояснений и объяснений учителя. Она переносит акцент и внимание учителей на такой уровень общения, когда процесс музыкально-художественного творчества осуществляется в пространстве позитивно-созидающего замысла-заряда, не всегда поддающегося адекватной передаче его смысла вербальным способом.

Человечество с незапамятных времен рассматривало музыку как феномен внеземного, божественного творения, как некое явление художественного порядка в пространстве-времени мира. Звук являлся для древних мыслителей своеобразным способом получения информации и измерения пространства и времени.

Создание А. Эйнштейном теории относительности и введение им в науку бинарного феномена «пространство-время» оказало влияние на содержание и характер исследований в гуманитарной области знания, разработку их методологических основ (изучение М. М. Бахтиным хронотопа в литературе, зарождение новой звуковой парадигмы). В точных и гуманитарных науках появляются общие основания, с позиций которых человечество в XX в. познает и осваивает многомерность данного ему в ощущениях мира. В связи с этим необходима разработка единых принципов изучения многомерности художественных явлений в широкой практике обучения и воспитания школьников.

Разработанная концепция освоения музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе преемственна с философией многовековой истории искусства, культурным опытом человечества, современными музыкальными технологиями и концентрируется в следующих выводах.

• 1. Организация процесса обучения и воспитания школьников в соответствии с современной концепцией музыкального звука и теорией пространственно-временной целостности мира позволяет преодолевать закрепившийся в практике поэлементный анализ средств музыкальной выразительности и осуществлять процесс освоения школьниками музыки как целостного художественного явления.
• 2. Многомерный подход к изучению природы музыкального искусства позволяет создавать благоприятную учебную среду для формирования и развития у школьников на уроках музыки интереса к междисциплинарному характеру знаний.
• 3. Освоение школьниками содержания музыкального искусства как художественной модели всевременного и безграничного пространства-времени формирует у них культуру диалогического и полилогического общения с субъектами окружающего и художественного миров и с самими собой.
• 4. Методическая реализация настоящей концепции позволяет свободно и естественно осуществлять выход за рамки предмета «Музыка» в пространство других видов искусств и образовательное пространство других предметов учебного плана.
• 5. Учет изменений в художественно-ментальных новообразованиях школьников современного и последующего поколений позволяет учителю выстраивать логику и содержание урока музыки в соответствии со своеобразием склада их художественного мышления и переживания.

Концепция Е. Ю. Глазыриной — яркий пример философско-педагогического осмысления многомерного мира музыки, основанного на положении об одновременном сосуществовании в человеке нескольких музыкальнозвуковых пространств-времен, которые актуализируются, переходят из глубин подсознания па уровень осознанной практической деятельности в зависимости от ситуации, психологической реакции и многих других факторов. Музыкальный мир школьника определяется богатством музыкально-художественных и жизненных ассоциаций: чем они разнообразнее и богаче, гем объемнее и насыщеннее его пространственно-временной мир. На основании проведенного исследования автор пришла к методологически значимому выводу о том, что освоение школьниками содержания музыкального искусства как художественной модели всевременного и безграничного пространства-времени формирует у них культуру диалогического и полилогического общения с субъектами окружающего и художественного миров и с самими собой.

• [1] По материалам: Глазырина Е. 10. Освоение музыки как художественного явления мирав общеобразовательной школе: автореф. дне… докт. пед. наук. М., 2001.