Скандинавские страны. 
Музыкальная педагогика и педагогика искусства. 
Концепции xxi века

60—70-е гг. XX в. ознаменовались в скандинавских странах стремлением к реформированию образования, превращению его в непрерывное (включая детей и взрослых), переходу к полноценному среднему образованию, усилению его гуманистической и индивидуально-личностной направленности, децентрализации. Так, в Финляндии в соответствии с принципами Декларации прав человека ООН в 1971 г. было провозглашено, что «всеобщее среднее образование должно стать основой материального и морального благосостояния членов общества, их свободы, безопасности и комфорта. И что общество должно гарантировать всестороннее развитие личности»^[1][2].

В конце XX в. во всех скандинавских странах был реализован подход, который позиционирует школу как важный общественный институт, ответственный за воспроизводство культуры, сохранение и передачу знаний, ценностей и символов на протяжении исторического периода развития человечества. В этом контексте изменилось представление об учебной программе как о своеобразном своде законов, которые регламентируют влияние общественных тенденций на развитие образования, а именно на отбор, организацию и способ передачи знаний всей системой образования, в том числе школами. При этом учебный процесс относительно свободен, но имеет четкую ориентацию на результат. Идея такова: «Вы можете учиться чему угодно и как угодно, но должны достичь требуемого уровня знаний и умений». В этой связи в скандинавских странах значительно.

ослаблен государственный контроль в пользу местной самостоятельности при составлении учебных планов, что позволило муниципалитетам добиться индивидуализации обучения, учета образовательных потребностей учащихся и их родителей.

Характерен интерес педагогической общественности к концептуальным идеям Р. Штайнера, М. Монтессори, С. Френе и других, которые обусловили появление в скандинавских странах альтернативных школ, воплощающих эти идеи. За последние три десятилетия в связи с бурным развитием СМИ активизировалось музыкальное образование, сравнимое, как считают специалисты, с «музыкальной революцией XX века»^[3]. Эта «революция» связана с развитием любительской активности населения, которая разрушает границу между школой и обществом, создавая новую форму их единства и совместной деятельности.

В определении целей и задач музыкального образования педагогическая общественность Скандинавии исходит из художественных, эстетических и собственно музыкальных аспектов (например, является поп-музыка низшей по отношению к классической музыке или нет). Традиционные цели и задачи музыкального образования в 80—90-е гг. XX в. были пересмотрены в связи с музыкальным плюрализмом и возрастающим значением занятий музыкой на досуге. Итогом этого пересмотра стал переход от «школьной музыки» к «музыке в школе». В последнее время активно осознается многоаспектная природа «музыкальных знаний», а также этнодидактическая взаимосвязь музыки и школы^[4].

Все эти аспекты музыкального образования отражают популярную в Европе концепцию «школозависимого общества», утверждающую тесную взаимосвязь и взаимозависимость общества и школы как института реализации идей общественного развития с учетом современных реалий. Одной из таких реалий стал сдвиг в сторону большей свободы выбора для местного школьного руководства и более открытой организации школьной деятельности. Эта тенденция, однако, породила расхождения между программными установками и практической деятельностью школ.

Изменения, произошедшие за последние три десятилетия в музыкальном образовании в скандинавских странах, воплотились в следующих формах деятельности:

• — создание (творение, сочинение, аранжировка и импровизация);
• — воспроизведение (исполнение и воссоздание в воображении существующей музыки);
• — восприятие (восприятие звуков как музыки);
• — понимание музыки (анализ и объяснение содержания музыки; передача своего понимания внемузыкальными способами — словами, рисунками, движениями);
• — осмысление (исследование и оценка музыки с точки зрения ее стиля и жанра)^[5].

Перечисленные формы определяют современную практику музыкального обучения и воспитания в отличие от существовавшей ранее, делавшей акцент на воспроизведении, восприятии, осмыслении музыки и соответствующем обучении пению, исполнении и восприятии некогда создано «исторической» (т.е. классической) музыки и традиционного народного искусства. Эта направленность обучения требовала развития специальных знаний и навыков. В настоящее время акцент сместился в сторону творчества и понимания музыки учащимися.

В этом контексте большое значение приобрело сочинительство — как творческий процесс, а не с позиции полученного результата — предполагающее активную практическую деятельность учащихся. Идея «участия», по мнению скандинавских педагогов, характерна для современного музыкального образования, поскольку предполагает способность учеников к музыкальной деятельности, как и любой другой, например, чтению и письму. С этой позиции типичны изменения в музыкальном образовании Норвегии, где занятия «движениями и творческим музицированием» заменены «танцем и «композицией». Таким образом, утверждаются художественные цели занятий музыкой. Интересно, что в процессе исполнения музыки и танца большое внимание уделяется так называемой ритмической музыке, т. е. роки поп-музыке^[6].

Большое внимание скандинавской музыкально-педагогической общественности привлекает проблема «аутентичности» музыки, т. е. близкой и понятной, «естественной» музыки, которая воспринимается как «музыкальный здравый смысл». Аутентичность достигается, как правило, в процессе внешкольной музыкальной деятельности, где предпочтение молодежи отдается рок-музыке. Занятия роком открывают новый способ обучения музыке: не с учителем, а учась друг у друга, передавая знания и навыки в неформальной обстановке, не регламентируемой учебным планом или программой. Такие стили, считают педагоги, более «естественны» и идут «от сердца», а не запрограммированы, как изучение классической музыки в школе. В этом контексте поп-музыке отказано в аутентичности, поскольку это сфера музыкальной индустрии, где исполнители — «марионетки», не следующие собственным интересам и не распоряжающиеся собственной судьбой^[7]. Личный опыт ценится выше рынка, и только музыка, идущая «от сердца», почитается подлинной и достойной досуга.

Проблема аутентичности имеет более конкретную реализацию в системе музыкального образования в Швеции, где ценятся два главных принципа: «аутентичного обучения» и «аутентичных условий обучения». Эти принципы связаны с теориями контекстного обучения и коллективного знания и обусловлены стремлением к коллективному, аутентичному, контекстуальному и неформальному обучению. Такое обучение осмысляется молодежью и некоторыми педагогами как более эффективное и противостоящее школьному — «бессмысленному и несовременному»^[8]. Заметим, что какими бы парадоксальными не казались эти установки российскому читателю, а тем более профессионалу в этой области, они отнюдь не безосновательны, хотя и выглядят в музыкально-образовательном аспекте почти «экстремистскими».

В шведском музыкальном образовании большое внимание уделяется «теории взаимодействия» и «направляемому участию», которые ориентированы на практическую деятельность учащихся. При этом теория взаимодействия обеспечивает «усвоение смысла» в процессе совместной групповой деятельности и совместного выполнения задач — в отличие от обучения по принципу «сначала правила, потом их применение», поскольку именно в процессе совместной деятельности и усваиваются необходимые правила. В итоге происходит сдвиг от индивидуализированного обучения к более обобщенному представлению об индивидуальности как части окружающего мира и окружающей среды. В этом случае условия обучения становятся неотделимыми от самого процесса обучения, а содержание знания — от их практического использования. Учитывая это, аутентичная музыкальная деятельность становится ключевым принципом, определяющим цели и задачи «коммуникативных программ обучения» в скандинавских странах. Это повышает мотивацию учащихся к обучению, поскольку приобретенный ими музыкальный опыт способствует обогащению знаний о музыке. Кроме того, утверждается идея, что сочинять, играть и оценивать музыку способен каждый ученик. Таким образом, приоритетными становятся естественность и искренность его музыкальных идей и устремлений, а занятия музыкой способствуют развитию музыкальных способностей каждого учащегося^[9].

Скандинавские педагоги считают, что оценивание противоречит деятельности как таковой, и потому традиционно выступают против любых форм оценки успеваемости. Одним из мотивов подобной установки стало убеждение, что исполнение музыки различных стилей нельзя оценивать по единым критериям. Тем не менее качество исполнения все-таки оценивается с учетом технических характеристик исполнения произведения и особенностей его интерпретации. Противоречие возникает из-за разницы между оценкой процесса и результата. Напомним, что это противоречие решается в классической отечественной музыкальной педагогике и психологии в пользу процесса — именно он определяет воспитательную ценность процесса обучения. Что же касается скандинавских педагогических традиций, то в них доминирует идея дополняющего значения этих двух установок, а также признание того, что и процесс, и результат имеют свои сильные и слабые стороны^[10].

В частности, оценка результата требует выработки формальных критериев, которые не всегда обеспечивают объективность оценки. Опасения возникают из-за возможности применения оценок к классическому искусству и оставления в стороне других стилей — это может сформировать «скрытую программу», лишь доказывающую неприменимость единых и адекватных критериев оценки.

С другой стороны, оценка процесса должна отражать все его стороны, обеспечивающие художественный результат. Такая оценка тесно связана с идеями индивидуального творчества и самовыражения. Однако возникла проблема определения, что такое «учебный процесс», поскольку учителю пришлось бы оценивать различные виды деятельности. Трудности возникли и с учетом музыкальных и немузыкальных сторон выполнения задания.

В итоге основное внимание при выставлении оценки в Швеции и Норвегии уделяется результату, а не процессу. Существует также альтернативный письменный метод оценки, разработанный по проекту Гарвардского университета, предполагающий целостную оценку процесса и результата. В этом случае, помимо письменной работы, выполненной учащимися, им предстоит устное собеседование, в процессе которого выясняются их творческие намерения и самооценка. Такой подход к оцениванию, как полагают скандинавские педагоги, является более объективным.

Что касается профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, то их готовят к комплексному выполнению своих профессиональных ролей, не ограничиваясь подготовкой только педагога или только музыканта. Это отвечает целям и задачам обязательного музыкального образования в школе и позволяет объединить западные эстетические ценности, наработанные в музыкальных колледжах и консерваториях, с результативностью и качеством обязательного музыкального образования школьников. Сохраняется также проблема профессиональной подготовки учителей, связанная с доминированием в ней западной классической музыки в ущерб другим стилям, которые считаются недостойными внимания и объективного оценивания^[11]. Стили и виды музыки, лежащие вне западной музыкальной классики, оцениваются произвольно — в соответствии с позицией педагога, либо вообще лишаются вдумчивого внимания и объективной оценки. Следует признать, что это характерно и для современной России.

Социализация учителей музыки связана с принятием ими ролей исполнителя либо учителя-предметника (учителя музыки), что с современных позиций представляется сужением социокультурных ролей и функций педагога-музыканта и требует расширения. Специалисты считают, что «музыкальный потенциал общества в скандинавских странах настолько велик, что эволюция нового музыкального ландшафта неизбежна»^[12].

• [1] Педагогика народов мира: История и современность. С. 417.
• [2] Как учат музыке за рубежом. С. 123.
• [3] Как учат музыке за рубежом. С. 122.
• [4] Там же. С. 123−124.
• [5] Там же. С. 124.
• [6] Как учат музыке за рубежом. С. 125.
• [7] Там же.
• [8] Там же. С. 125−126.
• [9] Как учат музыке за рубежом. С. 126.
• [10] Там же. С. 126−127.
• [11] Как учат музыке за рубежом. С. 130.
• [12] Там же. С. 131.