Проблема социального в педагогических теория Просвещения

После Реформации развитие социальных подходов в воспитании оказалось тесно связано с новыми представлениями об обществе, государстве, воспитании в целом, а поскольку педагогика до XVII в. развивается в тесной связи с философией, то и социальная педагогика формируется под влиянием общественных взглядов на социальное устройство, социальную сущность человека.

Началом Нового времени обычно считают XVII в., когда капиталистические отношения прочно утверждаются в экономике, благодаря развитию мануфактур и включению сельского хозяйства и городского ремесла в сферу организованного на капиталистических принципах товарообмена, и оказывают значительное влияние на социально-политическое устройство западноевропейского общества (Английская буржуазная революция середины XVII в., абсолютная монархия в континентальной Европе) и на его мировоззрение.

Вместе с тем эта эпоха характеризуется противоречивым сочетанием старого и нового во всех областях общественной жизни. Развитие капитализма было сложным и мучительным, оно совершалось в условиях господства феодальных и полуфеодальных порядков в подавляющем большинстве европейских стран и сопровождалось обнищанием значительной части населения, вытесненного из сельского хозяйства и не нашедшего применения в недостаточно развитой промышленности.

Эти социально-политические процессы находят выражение в сфере идеологии, где постепенно совершается переход от богословско-религиозной к светской, юридической аргументации, утверждающей, что государство является воплощением «общего блага». Государственный абсолютизм во имя «государственной пользы» подавлял личность, ставил ее перед необходимостью беспрекословного подчинения. Вместе с тем, заявляя свое исключительное право на господство над личностью, он тем самым в той или иной мере высвобождал ее из семейных и сословных рамок и связанных с ними надличностных установок, рационализировал отношения между личностью и обществом. Поэтому XVII в., век абсолютизма, был одновременно веком крайнего рационализма и индивидуализма. С особой силой эта — вторая важнейшая особенность эпохи сказалась в Англии, где капитализм получил наибольшее развитие и где одним из последствий буржуазной революции середины XVII в. было становление понятия индивидуальной свободы (Билль о правах 1688 г.).

Происходило становление нового общества, формирующего новый тип личности. В середине XVII в. распространение связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда рационалистического представления о природе и обществе привело к становлению нового механистического мировоззрения. Его сторонники воспринимали природу не как чувственно постигаемую реальность (точка зрения Ф. Бэкона, Я. А. Коменского и других), а как гигантский механизм познания законов, действия которого недоступно чувствам и может быть достигнуто лишь разумом. Новый взгляд на природу и человека (который должен был привести и привел к пересмотру педагогической аксиоматики) с наибольшей силой выразился в философии Рене Декарта. Ее отправная точка очень характерна для Нового времени — это мыслящий индивидуум. Человек в трактовке Декарта — это, прежде всего, отдельная личность, а не собирательный (универсальный) общественный человек. Этот анализ неразрывно связан с критикой чувственного восприятия и доверяющего ему обыденного опыта. Обманчивость чувственных впечатлений, которые утверждаются в человеческой душе в детстве благодаря слабости разума, укрепляются и превращаются в убеждения и, в конечном счете, служат основным источником человеческих заблуждений.

Идея «естественного права», ставшая основной в эпоху Просвещения, декларировала равенство всех людей, их свободу выбора. Отдельный человек — творец всей культуры, в том числе и общественных отношений. Общество, по мнению просветителей, — творение великих законодателей, превративших несоциальную жизнь в социальную путем соглашения с себе подобными («общественный договор»). Общая тенденция Просвещения формировала новую «естественную педагогику», основанную на естественных свободах человека. Философы эпохи Просвещения (Монтескье, Дидро, Гельвеций), вступая в дискуссию с религиозной философией и продолжая идеи античной культуры, придают идее социального воспитания сугубо светский характер. Для французских просветителей религиозная идея или полностью отрицалась, или играла некую вспомогательную роль в процессе воспитания, как один из традиционных элементов культуры. Зато социальные вопросы у них выступали на первый план.

Для них главной задачей общественного воспитания становится задача научения человека жить с другими людьми, быть хорошим гражданином. Здесь явно доминировали рационалистические мотивы, приоритет человеческого разума, за счет которого (путем его «просвещения») надеялись разрешить все жизненно важные вопросы, в том числе и в социальной сфере. Стандарт личности, задаваемый условиями наступающего Нового времени, актуализировал новые качества личности: знание и выполнение законов государства, соответствие социальным ролям общества, неравнодушие к общественным проблемам.

Ш. Монтескье на основании анализа законов и обычаев различных государств — от античности до XVIII в. попытался найти некие закономерности государственного строительства и определить влияние традиций и законодательной базы государств на их социальное развитие. Один из разделов книги «О духе законов» носит пространное название «О том, что законы воспитания должны соответствовать принципам образа правления». Здесь автор попытался доказать, что государственные законы, обосновывающие задачи и принципы общественного воспитания, должны отражать социально-политическое устройство каждой страны. В целом это утверждение сводилось к следующему положению: «…законы воспитания должны быть различными для каждого вида правления: в монархиях их предметом будет честь, в республиках — добродетель, в деспотиях — страх» [50]. Дается здесь и оригинальное определение задачи социального воспитания — «научить искусству жить с другими людьми» [51]. Ниже Монтескье расширяет ее — необходимо воспитать хорошего гражданина, «чуткого к общественным бедствиям».

Хотя Монтескье и полагал, что государственное воспитание необходимо и должно обеспечиваться специальными законами, будучи младшим современником Дж. Локка, он уже не был горячим приверженцем платоновской системы полного подавления личности, как это наблюдалось у Т. Мора и Т. Кампанеллы. Интересной и вполне попадающей под современное определение социального воспитания является мысль Монтескье о том, что при монархической форме правления социализация детей (здесь, главным образом, дворянских) происходит не столько в семье или учебном заведении, сколько в «свете», т. е. в процессе общественной жизни, в военной или придворной службе. По его мнению, в конечном счете, именно социальная группа оказывает доминирующее воздействие на формирование человеческой личности.

Благодаря идеям представителей Просвещения в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-преобразующим фактором развития общества, а человек должен быть всегда целью, а не средством развития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братства. Расширяется и уточняется понимание феномена социального и расширяется представление об «обществе», его соотношениях с «государством».

По мере утверждения буржуазных порядков и осознания познавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора общественного развития реанимируется известная идея Платона об обучении человека «от колыбели до могилы», появляются концепции прагматического воспитания. Это в значительной степени мотивировалось тем, что «непросвещенные» родители не смогут должным образом подготовить детей к взрослой жизни. Хорошее профессиональное обучение как условие успешной социальной жизни можно получить только в государственных и общественных учебных заведениях. В педагогических сочинениях Я. А. Коменского развивается концепция пампедии — непрерывного овладения каждым человеком на протяжении всей жизни пансофией.

Я. А. Коменский (1592—1670), с именем которого связывают зарождение научной педагогики, рассматривал процесс становления личности во всей совокупности факторов, влияющих на человека. Рано потеряв родителей, Коменский получил «общинное воспитание», его деятельность оказалась тесно взаимосвязана с борьбой чешского народа. Идея народности, патриотизма определяют и его педагогические подходы. Народ был, есть и будет первым и главным субъектом социализации [52]. Воспитание понимается им, с одной стороны, как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивации потенций, заложенных в нем от природы, с другой — как средство формирования в нем человечности, гуманности, определяющей стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение. Коменский стремился сделать человека счастливым и с точки зрения его индивидуального, и с точки зрения его социального бытия. Цельность и гармоничность личности не противоречат цельности и гармоничности общества. Идея гармонизации интересов отдельного человека и общества в целом базировалась на основе обеспечения полнокровного свободного развития.

Человек — существо социальное: он рождается и развивается в социуме и предназначается для жизнедеятельности в нем. Следовательно, он «продукт» этого общества и должен «подходить» этому обществу: узнать и принять его требования, нормы, правила общественной жизни. «Особенно необходимы юношеству виды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде. Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и деятельности, то нужно научить детей не бояться человеческого лица и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелюдимыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезными бременем земли» [53]. Этому следует учить с детства, развивая ум, нравственность, чувства и волю ребенка. Родители и взрослые должны «попечительствовать» и любить детей: «…смотри не то, каковы они теперь, а на то, каковы они должны быть по начертанию Божию». Его социально-педагогические идеи и взгляды просты и понятны: для того, чтобы человек стал человеком, ему необходимо воспитание, в воспитании нуждаются все, оно раскрывает способности и возможности индивида, создавая тем самым главное условие для его самоутверждения и самореализации; воспитанный и образованный человек легче адаптируется в системе общественных отношений, регулирует свои взаимоотношения и взаимодействие с окружающей социоприродной средой. Человек должен разумно строить свою социальную жизнь: почитать своих родителей и власть; служить народу и быть созидателем; вести себя с достоинством и святостью; понимать, где и до какого предела нужно уступать ближнему; управлять своими внутренними и внешними действиями. Эти принципы присутствуют в «Великой дидактике», которая обращена к нуждам и потребностям человека и общества. Предлагая модель школы, Коменский обращает внимание на ее социальную миссию. Она дает основы научных знаний и социального опыта взаимодействия учащихся друг с другом и с обществом, т. е. выполняет социализирующую роль. «Человек должен быть воспитан для человечности!» — таков девиз Коменского. Для этого образование должно быть всеобщим обязательным, на родном языке: оно будет вооружать народ знаниями, которые ему необходимы для материального и духовного благе состояния, поэтому школа должна быть «мастерской мудрости»; воспитание готовит к самостоятельной жизни и труду.

Систему школ Коменский соотносил с четырьмя социальными ступенями жизни человека — дошкольник, младший школьник, подросток, юноша. Каждому социальному статусу — своя школа: материнская (от рождения до 6 лет); народная, или школа родного языка (6—12 лет); гимназия, или латинская школа (12—18 лет); университет, или академия (18—24 года). Их главная задача — сделать из детей настоящих людей: воистину верующих, владеющих родным языком, искусных в работе, мудрых умом, знающих права и благочестивых. Его «Материнская школа» — это не образовательное учреждение, а форма организации семейного воспитания (родительская «школа» в каждом доме, где главным воспитателем является мать). Педагог рассматривал эту ступень воспитания как первую и важнейшую часть социальной подготовки подрастающих поколений. Она — фундамент для всей последующей системы социального воспитания молодежи. В ней закладываются основы физического, нравственного, умственного развития. Коменский предлагает рассматривать семью как важнейший фактор социализации, выделяя различные функции семьи в социальном становлении, механизмы и средства семейной социализации и семейного воспитания. Впервые в педагогике поставлена проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании молодежи: семья готовит детей к школе; школа своим советом и примером помогает родителям в вопросах воспитания.

С педагогики Коменского социально-педагогическое направление начинает развиваться на научной основе в русле общепедагогического знания. Это связано с разработкой принципов воспитания, которые отражают закономерности воспитания и обучения, выполняя нормативную функцию и по отношению к социальной педагогике. Это касается, прежде всего, принципа природосообразности, который исходил из понимания сущности природы человека: социальной и индивидуальной. Учет этой закономерности предполагал рассматривать развитие индивида как целостный процесс, включающий в себя и социализацию человека. Как отмечают, «глубокий смысл идеи природосообразности состоит в том, что она определяет социальное воспитание и развитие человека, общества и народа как непрерывный эволюционный процесс, целостный по своей сущности и требует соотносить воспитательные и образовательные задачи с потребностями и возможностями природы, общества и личности с учетом их уровня развития, времени, культуры и комплекса индивидуальностей» [54].

Джон Локк (1632—1704) стал одним из немногих выдающихся европейских педагогов, отрицавших необходимость социального воспитания, по крайней мере, в отношении детей наиболее преуспевающих и образованных граждан. Он полагал, что воспитание (детей представителей высшей части общества) должно быть семейным с привлечением тщательно отобранных домашних учителей. В основу подобных представлений во многом легли два положения, тесно связанные с философско-религиозными убеждениями этого мыслителя. Во-первых, это эмпирический подход Локка к проблеме познания. Он придерживался известного высказывания Аристотеля, согласно которому ум ребенка представляет собой tabula rasa, т. е. «чистую доску»; никаких врожденных идей у ребенка нет, а получить Божью благодать путем участия в Таинствах (это отрицали протестанты) он не может. Во-вторых, он в определенной степени переносил крайне-протестантскую идею «избранности» Богом отдельных лиц и общин на воспитательный процесс. Поэтому Локк, сравнивая достоинства и недостатки воспитания семейного и социального, отдавал полный приоритет первому из-за боязни порчи нравов ребенка под воздействием дурного внешнего влияния. Признавая необходимость определенной «социализации» детей, он предлагал решить эту проблему путем их общения со взрослыми —.

«проверенными» друзьями отца. Она распространялась лишь на детей «джентльменов». Однако, даже отрицая необходимость общественных усилий по воспитанию человека, в книгах и идеях Локка присутствует идея связи воспитания, образования и социальной среды. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в соответствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей излагается программа обучения и воспитания будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает ему вхождение в жизнь.

Необходимость учета в воспитании факторов социальной среды присутствует отныне во всех педагогических концепциях. Правда, ответы на вопрос: какое звено в связке «образование — воспитание — среда — личность» является главным — давались разные. Так, обращение к теории естественного воспитания Ж. Ж. Руссо позволило уточнить роль и место среды в развитии личности. Ж. Ж. Руссо (1712—1778) негативно относится к влиянию грядущей индустриальной цивилизации на человека. Но признавал за воспитанием выдающуюся роль: «все чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием. Воспитание дается нам или природою, или людьми или вещами [55]. Такое понимание основывалось как философской позицией Руссо, так и характером социализации во Франции XVIII в. Руссо противопоставлял общественное воспитание естественному. Признавая значительную роль цивилизации вообще, гражданского общества, в частности, он считал, что общественное воспитание только усугубляет несправедливость по отношению к природной сущности человека. Идеалом является не гражданская позиция человека (как у философов Просвещения) как результат общественного воспитания, а «человеческая» как результат естественного природосообразного воспитания, которое должно было реализоваться либо в семье, либо частным образом. Данная концепция, обладающая колоссальным гуманистическим потенциалом, оказала огромное влияние на развитие педагогической теории, стала основой целого направления в педагогике, но и обнаружила серьезные противоречия. Некоторые из них способствовали развитию рефлексии социально-ориентированной педагогики. Так, заявив, что природосообразное воспитание должно готовить ребенка к вхождению в систему общественных отношений и выполнению гражданских обязанностей вне этих отношений и общественной жизни, Руссо нарушал закономерность существования воспитания. Изолированное от общества воспитание не может эффективно выполнять своей социализирующей функции. Лишив Эмиля общества, педагог резко сузил его личностное образовательное пространство, противореча тем самым собственной концепции: искренне восхищаясь природой и потенциальными возможностями ребенка, провозглашая его личностью и всеми силами стремясь создать самые благоприятные возможности для его всестороннего развития, он создал концепцию, не дающую ребенку такой возможности и даже тормозящую его социальное развитие.

Руссо игнорировал одну из центральных закономерностей социально-педагогического процесса: чем шире и содержательнее круг общения ребенка, разнообразнее и педагогически целесообразнее организована его деятельность, тем благоприятнее возможности личностного роста ребенка и процесса его социализации. Чем теснее «деловые» и многосторонние личностные взаимосвязи ребенка с государственной и общественной жизнью, чем полнее и правдоподобнее они моделируются в социально-педагогическом процессе, тем более благоприятные условия создаются для его социализации в процессе воспитания.

Для развития социально-педагогического направления также актуально положение о социальной миссии воспитания как средства разрешения социальных противоречий и напряжений современного ему общества. Он провозгласил ведущую роль воспитания в становлении и развитии личности, в процессе ее социализации: оно должно дать обществу людей и граждан. Критикуя современное ему воспитание, он указал на пути устранения главных социальных недугов — достойный труд и человеческие качества. Педагог утверждал принцип единства воздействия и взаимодействия всех субъектов воспитания (природа, вещи, люди) как условие эффективного воспитания. В конце своей жизни он пришел к выводу: справедливое общественное устройство возможно лишь в условиях народовластия, дающего равное и всеобщее право гражданам на воспитание и образование в «школе республики».