Развитие социальной педагогики в Германии

Однако самостоятельное развитие социальной педагогики оказывается затрудненным и продолжается в основном лишь в Германии и до 1930;х гг. в России. Ее дальнейшая судьба в Германии оказалась предопределена следующими факторами. Во-первых, педагогической традицией, имеющей выраженную социальную направленность. Социально-профилактические меры, предлагаемые И. Песталоцци, принцип культуросообразности воспитания, выдвигаемый А. Дистервегом, социальная функция педагогики П. Наторпа — все это составило основу для разработки социальных проблем в педагогике. Вторым фактором, оказавшим влияние на выбор немецкой педагогики, — это социальный характер массовой воспитательной практики. Конец XIX — начало XX в. стало временем разнообразных социально-педагогических экспериментов, начиная от Вальдорфских школ и элитных школ Г. Литца и до практики трудового («гражданского») воспитания Г. Кершенштейнера. Третий фактор, повлиявший на процессы развития, — это общественнополитическая ситуация в Германии после завершения Первой мировой войны. Образование Веймарской республики (1919) сопровождалось преобразованиями в образовательной и социальной сферах. Доклад Бухенау, в котором затрагивались вопросы о создании новой народной школы и роли родительских советов в этом процессе. Так была начата знаменитая Веймарская дискуссия о социальной педагогике.

В ходе дискуссии обозначились две стороны. Первая представлена П. Наторпом и его последователями, которые трактовали социальную педагогику широко, предоставляя ей возможности разрешать социальные проблемы общества. Вторую сторону отстаивали Г. Ноль (профессор Геттингенского университета), Г. Боймер, которые сужали предмет социальной педагогики до «скорой социальной помощи в воспитании». Для Германии 1920;х гг. — это, прежде всего, социальные проблемы молодежи. Для решения этих проблем в стране был принят Имперский закон о попечении молодежи (1922—1924), первый государственный закон, который регулировал воспитание молодежи вне школы. По данному закону в Германии создавались ведомства по делам молодежи, и главное назначение этих ведомств — это воспитательная деятельность. Для работы в этих ведомствах нужны были специалисты, а это ставило проблему подготовки кадров. Тем самым была сформирована объективная потребность, возникло реальное социальное поле, которое требовало специалистов. В сферу попечительской деятельности с молодежью пришли медики, психологи, олигофренопедагоги, в стороне остались школьные и университетские работники. В этой ситуации идеи и подходы П. Наторпа к социальной педагогике оказались неуместными. В 1929 г. Веймарская дискуссия о социальной педагогике завершилась. Ее итогом можно условно считать определение Г. Боймер, в котором она фиксирует тот факт, что социальная педагогика не принцип, которому подчиняется педагогика в целом (как это утверждал П. Наторп), а все, что есть воспитание за исключением школы и семьи. Учитывая активную деятельность германских попечительств о молодежи, социальная педагогика стала рассматриваться как внешкольная, внесемейная работа с молодежью. Как отмечают современные исследователи немецкой социальной педагогики, П. Наторп представил «образовательно-теоретический подход» в социальной педагогике, тогда как Г. Ноль — «воспитательно-теоретический» [149].

Определение Г. Боймер надолго осталось в немецкой социальной педагогике. Главным достоинством этого определения является то, что решающим аспектом в деятельности ведомств по делам молодежи определяется именно воспитательный аспект. Хозяйственная функция ведомств остается за попечительством, оздоровительная — у здравоохранения, и каждое ведомство обеспечивает свою сферу, опираясь на самостоятельное теоретическое знание (экономическое, медицинское). В этих условиях для реализации воспитательной функции необходимо оказалось выделить свое, отличное от других, знание — социальная педагогика как наука и практика. Необходимость отграничения социальной педагогики определялась также тем осознанием, что школьная педагогики недостаточна. Ее инструментарий оказывается чрезвычайно эффективен в решении проблем обучения, а проблемы собственно воспитания уходят на второй план. А социальная педагогика была свободна от этой ситуации, и она может и должна интегрировать различное теоретическое знание в ведомствах по делам молодежи.

Однако такое жесткое определение предметного поля социальной педагогики оставляло открытыми вопросы: что делать с семьей и школой, если проблемы молодежи возникают в школьном или семейном пространстве? Концентрации социально-педагогических усилий только вокруг проблем воспитания молодежи также затрудняли решение тех проблем, которые, например, в чистом виде не могли быть отнесены к воспитательным или не попадали в рамки «молодежного» возраста.

Нерешенность этих проблем стала основой для дальнейшего развития немецкой социальной педагогики, определила ее направления в развитии с социальной работой. Хотя, главное, что закрепила Веймарская дискуссия, это право социальной педагогики на научный статус, поле действия и профессию. Веймарская дискуссия обозначила два полюса дальнейшего развития социально-педагогических подходов: социальная интеграция человека в общество или реализация конкретных жизненных планов определенной социальной группы (молодежи). Несомненно, важным моментом стало понимание социальной педагогики как пересечения проблем образования и культуры. Немецкая социально-педагогическая мысль продолжила культурологическую, философскую традицию осмысления проблем человека и общества сквозь призму воспитания.

Практическим результатом дискуссии стало развитие профессиональной подготовки специалистов. Г. Ноль не только создал научное поле социальной педагогики в тех условиях, определил конкретные задачи социально-педагогической деятельности, но одним из первых определил основу профессии. В Геттингенском университете им был разработан «Курс попечения молодежи», который стал предшественником факультета социальной педагогики. Заслуга Г. Ноля состояла в том, что он так изложил понятие социальной педагогики, что стало возможным создание ее профессиональной характеристики. Социальная педагогика распространилась как наука и была отграничена от социальной работы.

Такое научное и профессиональное самоопределение социальной педагогики в Германии позволило выстроить отношения с динамично развивающейся социальной работой, которая в это время развивалась усилиями женщин — участниц гражданского женского движения (А. Саломон и другие). Благодаря их деятельности и была основана социальная женская школа в Берлине в 1908 г. Но сознательно говорилось о социальной работе, а не о социальной педагогике. По мнению современного немецкого исследователя К. Нимайера [150], социальная работа в этот культурно-исторический период воспринималась как наследие женского движения, она исходит из женских школ, которые обучали в основном для работы в окружении ведомств здравоохранения и ведомств попечительства или для заботы о семьях. Мужчинам в этой практике особо делать было нечего. Интерес со стороны мужчин появился лишь в связи с Имперским законом о молодежи: вследствие этого закона у разочарованных в войне мужчин появилась надежда заменить дьяконов и других церковных служителей мужского пола путем вытеснения конфессиональных носителей из области попечительского воспитания. Социальная область становится привлекательной, к тому же мужчины пролетарского происхождения проявляли интерес к социальной деятельности, связывая с ней надежды на продвижение по службе.

К сожалению, объективная оценка этих процессов оказалась затруднена из-за политических событий первой половины XX в., прихода нацистов к власти в Германии, чему в определенной мере способствовала и работа с молодежью, находившаяся в ведении попечительств о молодежи, т. е. социальной педагогики. Этого было достаточно для того, чтобы сама социально-педагогическая идея оказалась скомпрометированной в глазах всего человечества, и дальнейшее самостоятельное развитие социальной педагогики осуществлялось только в послевоенной Германии.