Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

ВВЕДЕНИЕ

Раздел 1. Теоретические основы самостоятельной учебной деятельности студентов

1.1 Состояние исследования проблемы в науке и в педагогической практике

1.2 Сущность самостоятельной работы студентов

1.3 Концептуальные основы развития самостоятельной работы студентов

1.4 Дифференциация обучения Выводы 1 раздела Раздел 2. Экспериментальное исследование педагогических особенностей эффективного внедрения дифференцированных работ для повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

2.1 Педагогическое диагностирование студентов как условие эффективности организации самостоятельной работы студентов

2.2 Разделение студентов по группам на основе анализа их познавательной самостоятельности

2.3 Организация дифференцированной самостоятельной работы

2.4 Управление самостоятельной деятельностью студентов Выводы 2 раздела ОБЩИЙ ВЫВОД СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ПРИЛОЖЕНИЯ

Невысокий уровень подготовки значительного количества выпускников объясняется рядом причин, и иногда независимых от самого учебного заведения (недостаточный уровень знаний большинства выпускников средней школы, низкий престиж специалиста в нашем обществе и т. п.). Попытки устранить причины, непосредственно связанные с учебным заведением, с помощью отдельных организационных мероприятий, не дают надлежащего эффекта, поскольку неизменной остается методологическая основа учебного процесса.

Современный мировой уровень организации обучения предопределяет потребность коренных изменений системы обучения в учебных заведениях Украины. Система подготовки специалистов в Украине переживает период поиска стратегических путей своего развития, который начался в конце 80-х начала 90-х гг. с низкой во многих отношениях справедливой критики существующей системы педагогического образования. Отмечались ее авторитарность, консерватизм, отсутствие выбора в обучении, перегруженность студентов, недостаточные объемы самостоятельной работы, насаждения одинаковости и единомыслия (В. Галузинский, Г. Евтух, И. Зязюн, Б. Коротяев, В. Козаков и др.) [10], [14], [19].

Учебный процесс следует наладить так, чтобы студент без принуждения стремилось к систематическому, активному, самостоятельному овладению знаниями. При этом он должен сам оценивать свой уровень подготовки, самостоятельно выбирать темп и определять уровень усвоения знаний (не ниже определенного минимума), переживать положительные эмоции в процессе обучения. Эффективно решить эти проблемы можно через дифференциацию и, неразрывно связанную с ней индивидуализацию обучения.

Проблема дифференциации и индивидуализации обучения всегда стояла перед педагогами, поскольку существует противоречия между процессом усвоения знаний, умений и навыков, который протекает индивидуально, в зависимости от субъективных мотивов учения, способностей, личностных черт и опыта тех, кто учится, и организацией учебной деятельности, которая носит коллективный характер. Проблема дифференциации в психолого-педагогической науке рассматривается как способ реализации индивидуального подхода, который предусматривает учет вековых и индивидуальных особенностей тех, кто учится (Ю.К. Бабанский, Ю. З. Пльбух, А. З. Зак, А. А. Кирсанов, И. О. Кон, В. А. Крутецький, А. В. Мудрик, Э. Ш. Натанзон, А. В. Петровский, Е. С. Рабунский, И. Т. Федоренко, В. С. Юркевич и прочие).

Основные трудности в осуществлении дифференцированного обучения в учебном заведении связанны с отсутствием методических рекомендаций. Этим поясняется эпизодический характер его использования, который отрицательно отражается на эффективности развития самостоятельности студентов, их сознании в выборе желаемого и посильного уровня обучения, на повышении качества образования. Важное практическое значение этой проблемы и недостаточная ее разработка в психолого-педагогической литературе обусловили тему нашего исследования.

Обновление педагогического образования, по мнению известных научных работников (В. Буряк, А. Бойко, С. Гончаренко, В. Кремень, В. Лозовая, О. Савченко, И. Прокопенко, Г. Шевченко и др.), должно осуществляться на принципах демократизации, личностного подхода, гуманизации и гуманитаризации [4], [5], [11], [21], [24], [41],.

Их реализация предусматривает решение таких заданий: обновление содержания образования, введение ступенчатого образования, научное обоснование личностно ориентированного подхода в обучении, разработку нормативно-правовой базы для деятельности заведений образования. Из приведенных заданий по настоящему на основе зарубежных аналогов было решено лишь одно — введение разноуровневой (ступенчатой) подготовки специалистов.

Решение других заданий вызывало значительные трудности через слабую теоретическую базу, поэтому переход на ступенчатую систему подготовки специалистов сам по себе не повлиял, да и не мог повлиять на его результаты. Как отмечают известные специалисты в отрасли педагогического образования, «в построении новой системы образования мы находимся там же, где и 10 лет тому назад», «идея образования не проработана необходимой мерой даже концептуально» [25, с. 28].

Давно уже стала общепризнанной мысль, что самостоятельная работа является одним из главных резервов повышения эффективности подготовки специалистов. Не случайно исследования в этой отрасли ведутся многими известными учеными (А. Алексюк, С. Архангельский, В. Буряк, П. Пидкасистый, В. Козаков, Б. Коротяев, М. Никандров, В. Сластенин и другие) [1], [3], [4], [20], [36].

Дифференцированная самостоятельная работа выступает как средство формирования самостоятельной личности. В этом видится новизна самостоятельной работы студентов при условии внедрения в процесс обучения. При традиционной системе самостоятельная работа студентов направлена на усвоение знаний, умений и навыков. Развитие личности и ее самостоятельности в лучшем случае относят к второстепенной цели, а в большинстве случаев такая цель не ставится вообще.

Традиционная организация самостоятельной работы студентов свою перспективность теряет. «Возникает необходимость, — отмечает И. Зязюн, — изменения стратегических, глобальных целей образования, перестановки акцента из знаний специалиста на его человеческие личностные качества, которые одновременно являются и целью и средством его подготовки к будущей профессиональной деятельности» [15, с. 13].

Исследование вопроса по организации дифференцированной самостоятельной работы студентов — это еще одна попытка рассмотреть учебный процесс не как сопутствование разрозненных элементов, которые обращены к нам какой-нибудь одной стороной, а как единую систему, взаимодействующие части которой сами указывают на то, насколько эффективно осуществляется это взаимодействие. Мы имеем дело с новым сочетанием элементов, которое на сегодня является неизученным. Поэтому поиск и разработка новых педагогических концепций в пределах, которых возможны новые решения в организации самостоятельной работе студентов, представляется чрезвычайно важной и актуальной теоретической и практической проблемой.

Объект исследования — дифференцированная самостоятельная работа студентов Харьковского автотранспортного техникума по дисциплине «ТЭ автомобилей».

Предмет исследования — методика организации дифференцированной самостоятельной работы студентов.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность работы студентов.

Гипотеза исследования — внедрение в автотранспортном техникуме метода организации дифференцированной самостоятельной работы студентов для обеспечения повышения эффективности учебного процесса.

Соответственно предмету, цели, гипотезы определены основные задания исследования.

Задания исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы организации самостоятельной учебной деятельности студентов.

2. Разработать и обосновать метод организации дифференцированной самостоятельной работы студентов

3. Обосновать систему педагогических условий для внедрения метода организации дифференцированной самостоятельной работы студентов.

4. Экспериментально проверить эффективность метода организации самостоятельной работы студентов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: концепция развития личности, автором которой является Г. Костюк; концепция деятельного подхода, которого придерживался Л. Выготский, и концепция гуманизации образования (Ш. Амонашвили, С. Гончаренко, В. Сухомлинский). Опорой для нас являются фундаментальные педагогические исследования, которые раскрывают целостность образовательного процесса (Т. Дмитренко, В. Ильин, В. Беспалько, В. Лозовая), личностно развивающие функции обучения (В. Сериков, О. Дусавицкий, Т. Мальковская), дидактичные основы самостоятельной работы (В. Буряк, В. Козаков, П. Пидкасистый, О. Роговая, И. Федоренко), сущность педагогической деятельности (А. Бойко, М. Евтук, И. Прокопенко, Г. Троцко, В. Сластёнин), философии образования (Б. Гершунский, И. Зязюн, В. Кремень, В. Лутай), личностного, индивидуального и дифференцированного подходов в обучении (Л. Рубинштейн, О. Леонтьев, А. Алексюк, В. Моляко, Л. Кондрашова), теоретические основы развития педагогических технологий (Л. Артемова, И. Бех, В. Бондарь, В. Паламарчук, И. Пидкасистый, И. Прокопенко, О. Пехота, С. Сысоева, И. Смолюк, И. Якиманская), формиро-вания личностной культуры (В. Кан-Калик, О. Рудницкая, Г. Шевченко). В определённой степени мы опирались на современные теории прогресса, смысла жизни, теории личности (А. Асломов, В. Григоръев, В. Немировский, И. Рогов, А. Москаленко, В. Мухина, В. Сержантов, А. Петровский).

Считаем, что существует равноправие различных подходов и взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении их разнообразия и специфических особенностей. Важно видеть не только то общее, что объединяет студентов, но и то, что характеризует каждую отдельную личность.

Комплексный подход к изучению проблемы обусловил применение таких методов исследования:

· анализ научной литературы по проблеме исследования;

· теоретическое моделирование при определении цели, предмета, заданий исследования, выдвижения гипотезы;

· синтез результатов исследования;

· педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);

· изучение студенческих работ, беседы;

· метод экспертных оценок и самооценок;

· методы математической статистики для обработки обнаруженных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в теоретической разработке и экспериментальной проверке эффективности дифференцированной самостоятельной работы по дисциплине ТЭ автомобилей в автотранспортном техникуме. Содержание, характер и логика предусматривает:

а) разноуровневое деление учебного материала на варианты для самостоятельной работы по объему и уровню творчества;

б) планомерное овладение профессиональными умениями и навыками (от догматического к творческому уровням);

в) свободный выбор варианта обучения;

г) рейтинговая система оценивания, которая является стимулом активизации учебной деятельности.

Теоретическое значение работы состоит в углублении научных основ дифференцированного подхода к организации профессиональной подготовки будущих техников-механиков по обслуживанию и ремонту автомобилей, а также в обосновании целесообразности использования дифференциации обучения в автотранспортном техникуме.

Практическое значение заключается в том, чтобы использовать в техникумовской практике предложенной методики дифференцированной самостоятельной работы, которая даст возможность значительно активизировать учебный процесс и направить студентов на творческое овладение необходимыми для будущей профессии знаниями. Такой подход в обучении универсальный и может применяться при изучении других учебных дисциплин.

Теоретическое и экспериментальное обоснование метода организации дифференцированной самостоятельной работы студентов даст возможность студенту стать субъектом учебной деятельности, направленной на развитие его личности. Разработана типология студентов на основе анализа их самостоятельной деятельности и обоснованна система заданий, обеспечивающая оптимальный уровень развития каждой индивидуальности.

Структура и объем работы. Магистерская работа состоит из вступления, двух разделов, выводов в каждом разделе, общего вывода, списка использованных источников.

Раздел 1. Теоретические основы самостоятельной учебной деятельности студентов

1.1 Состояние исследования проблемы в науке и педагогической практике

Самостоятельная работа студентов не является новым явлением в высшей школе. Более того, как определяет исследовательница СРС О. В. Рогова, «проблема совершенствования организации самостоятельной работы всегда была в центре внимания педагогической науки и вузовской практики» [34, с. 3]

Все исследователи педагогики высшей школы в какой-то степени рассматривали этот вопрос. Вместе с тем, как отмечает известный педагог А. Н. Алексюк, в рамках традиционной лекционно-семинарского обучения самостоятельная работа студентов не стала «реальной основой учебного процессса в студенческой аудитории» [2, с. 4]. «Пока что, пишет другой известный специалист этой проблемы В. А. Козаков, — учебный процесс похож на производственный в пределах плановой экономики, где студенты выполняют задания руководителей-преподавателей по соответствующим учебным планам, а выполнение плана контролируется в каждом полугодии способом, похожим на госприемку, — на экзамене по достаточно субъективным показателям» [19, с. 4]. И дальше: «Сложилась противоречивая ситуация: общество требует коренных изменений в высшей школе на лучшие, преподаватели на конференциях и в научных трудах, государственные органы в соответствующих постановлениях — тоже за изменения в учебном процессе на базе активизации СРС и индивидуализации обучения, а ощутимого улучшения нет».

С одной стороны, проблемам совершенствования СРС уделяется немало внимания, а с другой, она, как и ранее, рассматривается по большей части в рамках традиционной учебы.

Очевидным является то, что СРС не стала, да и не может стать, надежной базой обновления учебного процесса в рамках действующей методики обучения. Теперешняя методика обучения в учебных заведениях вычерпала все свои возможности — ее уже нельзя ни усовершенствовать, ни обновить. Остается одно — заменить эту методику на альтернативную.

Поиски новых методов уже начались. Так, А. Н. Алексюк не только резко критикует организацию обучения в ВУЗе за авторитаризм, но и предлагает экспериментально проработанный и проверенный педагогическим опытом один из возможных вариантов организации СРС в условиях модульно-тьюторской системы. Эта система вносит такие изменения в организационные действия педагогического процесса в высшей школе, которые обеспечивают существенную его демократизацию и создают условия для действительной смены роли студента в обучении, превращая его из объекта в субъект этого процесса.

Интересный вариант системы обучения предлагает В. Сластёнин, который он назвал субъектно-смысловым обучением. Методика этого вида обучения предусматривает установление личностных отношений, и преподаватель не столько учит, сколько стимулирует самостоятельную работу студента, создавая условия для его самодвижения. «Эффективность методики существенно зависит от того, насколько полно представлен в ней человек во всей своей многогранности, как учтены его психолого-профессиональные особенности, перспективы их развития или угасания» [36, с. 42].

Педагогическая методика выступает как способ достижения наилучшего результата с помощью различных средств и приемов. Их совокупность, педагогически обоснованным, методически обдуманным сочетанием составляют авторскую методику. Особенность преподавателя, его культура, профессионализм — это условия эффективного использования любой образовательной методики.

Именно на этом акцентирует внимание Б. И. Коротяев, предлагая методики, которые он назвал гибкими. В этих методиках главный ценный ориентир ВУЗа — личность студента. ВУЗ дает возможность студенту самому выбирать предложенные альтернативы на отдельных этапах обучения. Ученики и последователи Б. И. Коротяева (В. Андросюк, О. Гохберг, О. Кошелев, В. Сёмин) продолжают разработку этого направления.

Привлекают к себе внимание методы сотрудничества (Ш. Амонашвили, И. Первин, В. Дьяченко, Е. Ильин), которые реализуют равенство в субъект-субъективных отношениях. Студент и преподаватель вместе выбирают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотворчества [58].

По типу методов, в которых студент является субъектом обучения, можно отнести индивидуально-диференцованный, в котором обучение базируется на достигнутых результатах (В.К. Буряк, Л.В. Кондрашова). Профессионально ценные индивидуальные особенности не столько проявляются, сколько формируются в педагогически целесообразной деятельности студентов.

Сравнительный педагогический анализ методов обучения А. Алексюка, Ш. Амонашвили, В. Андросюка, В. Буряка, Б. Коротяева, Л. Кондрашовой, В. Сластёнина позволяет прийти к выводу, что они являются отдельными моделями обучения, которое разрабатывает И. Якиманская. «Понятно, — пишет Н. Свинина, — что личностный подход в педагогике находится в стадии формирования и с большими трудностями его можно понять с помощью традиционных способов профессионального мышления».

При личностно ориентированном обучении главной фигурой всего процесса выступает личность, ее самобытность, самоценность. Такое обучение субъектный опыт каждого сначала выявляет, а уже потом согласовывает с содержанием образования [37, с. 31].

Поскольку в исследовании мы употребляем термин, «субъектный опыт», охарактеризуем свое понимание содержательной сути этого понятия.

Начнем с того, что идея опираться в обучении на опыт ученика не является новой. Об этом говорили еще Я. Коменский [23], Г. Песталоцци [33], К. Ушинский. В 20-х годах она привлекла внимание Т. Швейного, П. Юркевича, позже В. Сухомлинского [38], в наши дни В. Мадзигона и др.

Более того, мы не встретили ни одного труда представителей разных научных школ, чтобы кто-то подвергал ее сомнению. При этом отмечаются различные виды опыта: познавательный, жизненный, житейский, личный, индивидуальный, субъективный, витагенный, субъектный. Исследователь А. Белкин, считает, что все виды опыта сводятся к трем: жизненный опыт, опыт жизни и витагенный опыт. С этим можно согласиться лишь при условии, что обучение в заведении образования выступает как подготовка к жизни.

Если же обучение в школе рассматривать как полноценная жизнь ученика, то с таким подходом согласиться никак нельзя. Кроме того, и опыт жизни, и жизненный опыт — этот тоже выточенный опыт личности. Опыт жизни для человека имеет не меньшее значение, чем любой другой, а потому преуменьшать его, а тем более пренебрегать ним в образовательном процессе, будет педагогической ошибкой. Мы никак не можем согласиться с мнением, которое жизненный опыт нельзя получить в рамках образовательного процесса за счет целенаправленных организованных влияний. И тем более мы не соглашаемся с выводом, что в жизненный опыт входит только та информация, которая относительно личности имела стихийный, случайный характер. При таком подходе мы не только обедняем возможности учебного процесса, которые могли бы помочь развитию и саморазвитию индивидуальности. Мы не стимулируем поиск механизмов, которые бы разрешили опыт ученика или студента раскрывать, максимально использовать, обогащать и в случае необходимости превращать, а рассматриваем субъектный опыт личности с позиций того, что он выступает в личностно ориентированном обучении как системообразующий фактор.

Под субъектным опытом мы понимаем особое объединение знаний, чувств, установок, стереотипов, личностных смыслов, которое стало достоянием конкретной личности, имеет для нее самодостаточную ценность и может проявиться, в случае необходимости, в готовности действовать в адекватных ситуациях. Именно субъектный опыт делает всех людей разными, удостоверяет уникальность, неповторимость каждой личности. Разные люди могут иметь одинаковый жизненный опыт, а вот субъектный опыт у каждого свой.

Выделяя субъектный опыт, мы тем самым хотим подчеркнуть субъектность студента, субъектное взаимодействие преподавателя и студента. О. Божович и ее группа (В. Вайзер, З. Голишева, Т. Пускаєва, Т. Раевская, О. Юдина), раскрывая понятие субъекта обучения, отмечают, что субъектом обучения есть ученик, «который не только усваивает содержание учебного материала, а и соотносит его к имеющему собственному опыту, накопленного не только в результате предыдущего опыта, а и в повседневной практике» [7, с. 11].

Обращаем внимание на то, что изменение субъектного опыта выступает как уникальный процесс развития личности. Субъектный опыт есть тем пространством, в котором возможное сотрудничество, сотрудничество преподавателя и студента. Отвечая преподавателю, студент нему предлагает свой субъектный опыт, а личность выступает как проект и воплощение субъектного опыта. Поэтому важно обнаружить структуру субъектного опыта, выделить в нем сильные и слабые стороны.

Личностное ориентированное обучение выходит из признания уникальности субъектного опыта каждого студента как важного источника обучения. Тем самым признавая, что в обучении не просто происходит усвоение знаний, а встречаются заданный опыт и субъектный опыт. При этом осуществляется своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, наращивание, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития (И. Якиманская, 1998).

Как существуют разные модели традиционного обучения, так имеются и разные варианты обучения. Собственно к отдельным моделям такого обучения можно отнести персонифицированное обучение В. Беспалько и технологии свободного воспитания и обучения Г. Монтессори, С. Френе. Можно допустить, что будут появляться новые модели обучения.

Вместе с тем становится очевидным, что решение проблемы самостоятельной работы требует новых идей и подходов.

Поэтому предметом педагогического анализа в первую очередь должна стать инновационная деятельность. При этом инновационная деятельность связана с разработкой и внедрением новых педагогических идей. Предпосылки для инновационной деятельности создали коренные не преобразования в обществе.

Система образования не может не изменяться, когда все вокруг да около изменяется. Если сама система образования не в состоянии приспособиться к условиям, которые изменяются, то, что можно ожидать от людей, которых она выпускает. И то, что вопросы развития и усовершенствования педагогического образования привлекают к себе внимание не только преподавателей и ученых, но и государственных и политических деятелей и самых широких кругов населения, вполне закономерно, если учесть исключительно важную роль учителя в обществе и распространение образования среди разных возрастных групп людей. На сегодня пришел в действие механизм саморазвития школы, выяснилось, что его источники находятся в творчестве преподавателей, в их инновационной деятельности, которая нашла отображение в новых образовательных концепциях, в разработке и введении нового содержания образования, новых образовательных технологий, в укреплении связи обучения с наукой и обращении к мировому опыту. Под инновационной деятельностью понимаем комплексный, целеустремленный процесс создания, распространения и использования нововведений, целью которых является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, которые ведут к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности. Инновационная направленность, будучи тесно связанной, с изменениями в методической и психолого-педагогической подготовке будущих специалистов, требует изменений и в организации обучения.

Проблематика нововведений в отрасли образования представлена в трудах А. Алексюка, А. Бойко, М. Бургина, О. Осадчука, Е. Морзовой и других.

Для отечественной педагогики традиционным является исследование инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (Ю. Бабанский, М. Гузик, В. Журавлев, В. Паламарчук, Я. Турбовский, В. Юдин) (175) (269). Значительное место отводится изучению классификаций нововведений (В. Беспалька, Г. Селевко) [9],.

В трудах А. Бойко, И. Гавриш, Г. Дмитренко, Г. Солевко и др. раскры-ваются общие особенности педагогических инноваций. «Проблема создания и внедрения нововведений, — отмечает В. Сластёнин, — требует исследования вопросов, которые не изучались или изучались в незначительной мере в нашей педагогике». [36]

Именно к таким вопросам принадлежит проблема дифференцированной самостоятельной работы студентов. В отечественной педагогике особенный интерес вызывает феномен учителей-новаторов конца 80-х начала 90-х годов, а также педагогов, которые создали альтернативные и авторские школы (В. Дьяченко, Г. Волович, И. Волков, В. Шаталов, Е. Ямбург). Началось массовое внедрение новых педагогических систем, отдельных методик, учебных курсов, предметов, дисциплин. Появились последователи и ученики различных ветвей развивательного обучения (Дусавицкий А.К., В. Репкин). При этом исследователи столкнулись с проблемами, которые порождены любыми нововведениями в образовательной сфере: сочетание инновационных программ с уже существующими учебными планами и программами; общение представителей разных педагогических концепций; раскол педагогической общности; потребности в новых учебниках и программах, в новом типе учителя-новатора и др.

Осмысление вопросов теории и практики развивательного обучения стало толчком для зарождения в конце 80-х годов идей нового обучения. С середины 90-х годов начинается разработка технологий личностно ориентированного обучения. Вполне естественно, что педагоги и психологи с различных позиций рассматривают новое явление: если в педагогике научные исследования сосредоточиваются на выявлении условий эффективной реализации личностного подхода к обучению, то в психологии — на механизмах личностных изменений, характеристиках становления индивидуальности ученика. В этом проявляется специфика предмета соответствующей отрасли научного знания, а не их противопоставления. Главное, что мы особенно подчеркиваем, — это осознание обеими сторонами необходимости поставить ученика в центр образовательного процесса.

Инновационная деятельность предусматривает пути и способы реализации новой педагогической идеи. В период, когда инновационное движение теряет свою однородность, перспективной является методика, которая выступает содержательным обобщением, включая смысл разветвлений педагогических технологий, в которых студент является субъектом обучения. Именно таким обобщением, по нашему мнению, выступает то обучение, которое позволяет собрать воедино основные факты о самостоятельной работе, индивидуальном подходе, дифференциации обучения, обнаружить те тенденции, какие свойственны этому процессу, предложить некоторые пути повышения эффективности обучения.

Для выявления роли и значения личностно ориентированной педагогической технологии было бы хорошо, если бы была осуществлена классификация педагогических технологий на существенном основании, определенно место этой технологии. Это давало бы дополнительные возможности преподавателям эффективно организовывать самостоятельную работу студентов в новых условиях. В связи с этим привлекают внимание подходы, в которых осуществлена попытка, предоставить этому процессу большей убедительности, аргументированности, доказательности.

Так, В. Монахов предложил аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. Но если сам подход можно определить как интересный, то его реализация вызывает возражение. Уже много веков, начиная с Евклида, под аксиомой понимают такое утверждение, которое явно не определяется в рамках данной теории и принимается без доказательств.

Предложеные В. Монаховим три группы аксиом-включений педагогической технологии в единый педагогический простор, моделирование и нормализация учебного процесса — включают такие понятия, как диагностика, целеустремление, дозирование, коррекция, которые однозначно не могут быть приняты в качестве неопределяемых и требуют специального раскрытия. Аксиома есть неопровержимое утверждение, а то, что указано в труде В. Монахова, такого утверждения не содержит и требует дополнительных объяснений. К тому же большое по числу количество аксиом не проясняет, а наоборот, создает хаос в этой отрасли научного знания. Более того, представленный материал не дает оснований утверждать, что попытка построения теории педагогической технологии на аксиоматической основе является ли производительной вообще.

Новое обучение привлекает к себе внимание, провозглашается необходимость личностно ориентированного подхода, но парадигма обучения утверждается болезненно. И здесь имеем большой спектр мыслей. Одни призывают исследователей не пытаться открывать что-то новое, поскольку вообще-то все уже открыто, а заняться вдумчивым, спокойным анализом" «опираясь на сделанное, идти дальше» [29, с. 118].

В. Лазарев и Н. Коноплинная осуществили попытку промежуточных итогов многолетних споров на этот счет. По их мнению, определений личности так много и каждое из них настолько справедливое, что можно использовать любое. Если концепция названа личностно ориентированной, поскольку в ней вспоминается личность, то она такой и будет. Но при этом не учитывается такая «малость» — личность студента является главной ценностью учебного процесса. Не будет в теории и практике того, без чего они существовать не смогут. Студент сам осознает ценность знаний и необходимость их получения лично для себя, для своей профессиональной деятельности.

Дифференцированный подход существует в режиме взаимодействия конкретного преподавателя и конкретного студента. Оценивая дифференцированный подход, мы должны учитывать трансформацию, творческий компонент деятельности, внесенный преподавателем, им созданный, выстраданный, ценный и значимый для него.

Можно сказать, что новый подход в одинаковой степени обращен и к преподавателю, и к студенту. Преподаватель каждый раз по-новому строит свои отношения со студентами, личностный момент становится, словно отправной точкой, центром его деятельности, при этом характер изменений, который происходит в субъектном опыте студента, всегда в той или другой степени опосредствованный индивидуальностью преподавателя.

В дифференцированном подходе проявляется чрезвычайно весомый в развивающем плане феномен появления у студента потребности в самоактивности как определяющего фактора обогащения собственного опыта. В традиционном обучении эта потребность тормозится из-за педагогической позиции относительно студента как объекта учебного процесса, поскольку он должен лишь соответствующим образом реагировать на действии преподавателя, не принимая участия в проектировании учебного процесса, на который должен ориентироваться в своей деятельности.

Новая методика дифференциации учебного процесса формирует у студента ответственность в первую очередь перед самим собой, поскольку он осознает себя как творца своего жизненного и профессионального призвания. Это побуждает студента обращаться к своему опыту, оценивать свои позитивные сверх виденья и неиспользованные возможности, выстраивать личную программу деятельности на близкую и более отдаленную перспективу.

Зарубежные ученые (К. Халас, Е. Кинг, К. Макколам, Г. Шарп) среди факторов обучения, которые влияют на качество подготовки специалистов, выделяют организацию обучения вообще и организацию самостоятельной работы студентов в частности.

В современном мире все больше распространение получает теория «образование на протяжении всей жизни», основой которой является организация самостоятельной работы людей разных возрастных групп. Экспериментальным путем обнаружено, что у человека в памяти остается 10% от того, что он услышал, 50% от того, что увидел, и 90% от того, что выполнил сам.

В университетах мира в организации СРС происходит очень много изменений, которые невозможно игнорировать. Более того, сам процесс этих изменений становится неотъемлемой частью жизни ВУЗа. Например, как в государственных, так и в негосударственных заведениях США учебные планы на аудиторную работу студентов дневной формы обучения отводят 20%-35% общего учебного времени, а остальные — на самостоятельную работу. И задача образования в Украине теперь — приспособиться к этим изменениям, отбросить устаревшие формы работы, сосредоточиться на новых общественных тенденциях и попробовать отобразить их максимально.

Все сказанное позволяет говорить то, что на сегодня отсутствует научная база для решения проблемы организации самостоятельной работы студентов. Не обработанность механизмов такой деятельности значительно снижают результативность самостоятельной работы, затрудняют обмен опытом, который оправдал себя. Мы стоим перед фактом, когда в разработке новой научной проблемы необходим процесс первичного накопления материала.

Вместе с тем, благодаря проведенной работе широким кругом научных работников, имеем определенный запас знаний, который позволяет взять на вооружение понятийный аппарат, необходимый для нашего исследования, и выйти на более глубокое понимание реальных и прогнозируемых результатов самостоятельной работы студентов.

1.2 Сущность самостоятельной работы студентов

Новые методы обучения основательно и фундаментально готовят студентов к самостоятельной работе не с отдельными параграфами и главами, а по учебному плану в целом, особенно с первоисточниками. Самостоятельная работа в новой методике не самоцель, а средство формирования самостоятельной личности студента. В этом видится новизна проблемы при условии введения альтернативного обучения.

В традиционной системе СРС направлена на усвоение знаний, умений и навыков. Развитие самостоятельности в лучшем случае относят к второстепенной цели, а по большей части такая цель не ставится вообще.

В связи с тем, что на СРС в учебных планах выделено определенное время (15−20%), ее можно условно назвать регламентированной СРС или индивидуальной работой под руководством преподавателя и выделить 2-е формы:

I. Аудиторная (по расписанию). Основные виды этой работы такие:

1) Консультации (поточные, групповые, индивидуальные, целевые, методические, установочные перед семинаром, зачетом, экзаменом). Выполняют эти консультации разные функции. На консультации преподаватель имеет возможность индивидуализировать свою работу со студентами. Желательно, чтобы на консультациях студент получал не только информационный материал из соответствующего учебного курса, но и советы, помощь в вопросах организации, методики проведения самостоятельной работы соответственно своим возможностям и потребностям (в особенности это важно для студентов 1-го курса).

2) Коллоквиумы имеют большое значение для активизации умственной деятельности студентов, которые в равной мере объединяют учебную и контрольную функции. Основная задача коллоквиума — проверка знаний. С одновременным их расширением и углублением студенты проходят собеседование, в процессе которого они учатся обобщать материал, строить заключения.

Цель коллоквиума — проверить, как студенты усвоили информацию, полученную на лекциях, лабораторно-практических занятиях, семинарах, выяснить, достаточные ли у них знания для глубокого понимания нового материала.

3) Контрольные работы.

II. Внеаудиторная СРС (планируется преподавателем понедельно, на один семестр или на весь период изучения предмета и утверждается на заседании кафедры.

Приводим ориентировочный перечень разных видов самостоятельной работы на примере биологического цикла дисциплин:

* изучение учебной основной и дополнительной литературы и составление библиографии;

* изучение методических разработок по темам;

* работа с опорным текстом лекций, с опорными схемами, диафильмами, слайдами;

* самостоятельное изучение объектов соответственно плану или по схеме;

* заполнение сравнительно-анатомических таблиц;

* построение графиков, диаграмм, фонограмм;

* фенологические наблюдения в природе (по определенному плану);

* составление таблиц, их анализ;

* участие в разработке и постановке лабораторных работ;

* самостоятельный поиск знаний из определенной темы (по периодическим научным и методическим изданиям);

* построение опорных и структурно-логических схем;

* изготовление наглядных пособий;

* деловые игры;

* проведения тематических конференций;

* разбор вопросов дискуссионного характера;

* выдача задач опережающего характера соответствующего теоретическому материалу с дальнейшим его анализом;

* изучение отдельной темы с микрогруппой студентов;

* написание и защита рефератов, курсовых и дипломных работ.

Поиск эффективных методов обучения, способов формирования интереса к предмету и к своей будущей профессии всегда будет актуальной задачей. Поэтому справедливы утверждения, что СРС в учебном заведении должна выразительно и эффективно проявляться во всех формах обучения: на лекциях, на практических и лабораторных занятиях, при выполнении домашних задач, курсовых и дипломных работ, во время прохождения учебных и производственных практик.

Как отмечает Н.В. — Басова, отличием СРС от других видов работы есть «самостоятельное целеполагание, самостоятельный выбор задач и видов работы». У нее СРС существует в основном как конечная форма учебной работы:

— СРС — это отдельное средство независимой познавательной деятельности, во время которой студенты самостоятельно приобретают знания, вырабатывают собственные умения и навыки, самостоятельно закрепляют их и применяют на практике; происходит как научное познание;

— СРС — это средство получения новых знаний, изготовление и практическое закрепление умений и навыков, которое организовывается преподавателем, руководствуется ним, но осуществляется без непосредственного его участия;

— СРС — это форма организации учебного процесса, которая протекает как творческая деятельность студентов или конкретное проявление умственной деятельности;

— СРС — это вид обучения, во время которого студенты решают разнообразные научно-познавательные проблемы;

— СРС — методы индивидуальной или коллективной как аудиторной, так и внеаудиторной учебной деятельности под тщательным руководством преподавателя, но без активного его вмешательства;

— СРС — приемы учебной деятельности, которые применяются на учебных занятиях под руководством преподавателя для закрепления и практического применения, только что приобретенных, во время этого же занятия, знаний, умений и навыков;

— СРС — форма контроля или самоконтроля добытых самостоятельно или с помощью преподавателя знаний, умений и навыков.

Во всех этих подходах есть то, что в основе самостоятельной работы студентов лежит деятельностный подход к организации обучения и акцентируется необходимость формирования знаний, умений и навыков. Целью СРС есть развитие такой черты личности как самостоятельность, то есть способность организовывать и реализовывать свою деятельность без посторонней помощи и руководства" [20], а также еще развитие умений самостоятельно приобретать и анализировать знания, использовать их в практической деятельности, решать разные проблемные вопросы и активно, научно обосновано высказывать свою точку зрения.

На сегодня можно выделить, с точки зрения проблемы, суть СРС. С одной стороны, она рассматривается в системе лекционных, практических занятий, лабораторных работ и семинаров, как восприятие и самостоятельное осмысление студентами новой информации, воспроизведение ее в решении задач.

С другой стороны, самостоятельной работой считается только та, в ходе которой студент без помощи преподавателя проанализировал и обобщил учебный материал, проверил свои результаты и выводы.

Существуют также мысли, особенно среди преподавателей, что самостоятельной является только внеаудиторная работа студента.

Некоторые исследователи (С. Архангельский, П. Пидкасистый) выделяют соответствующие по структуре учебного плана два типа самостоятельной работы:

а) обязательную — она проводится во время учебных занятий при подготовке к ним;

б) дополнительную — она проводится сверх плана или по специальному индивидуальному плану (графику) с учетом личных интересов и наклонностей студентов.

Можно привести много примеров публикации, в которых ученые и практики выходят с того, что самостоятельная работа, будто постоянно присутствует в учебном процессе в виде самоподготовки студента к занятиям, зачетам и экзаменам. Поэтому большинство преподавателей даже не пыталось исследовать природу этого дидактического и методического явления, а главным образом изучали бюджет времени, который расходуется на внеаудиторную работу и всевозможные организационные мероприятия по планированию и благоустройству заданий с целью обеспечения ритмичной самостоятельной внеаудиторной работы в течение семестра, учебного года и всего срока обучения.

По опросу, проведенного нами выяснилось, что длительность подготовки студентов к занятиям на протяжении суток с первого по третий курс сокращается. Такое явление объясняется тем, что третьекурсники уже приобрели определенный опыт самоподготовки. 42.3% студентов первого курсов заявили, что они не умеют работать с литературой. На третьем курсе такой ответ дали всего 14.8% студентов. Но анкетный опрос показал, что все намного более сложное, чем выдается на первый взгляд.

Из 38 опрошенных студентов третьего курса ежедневно уделяют самостоятельной работе (не считая периода сессии):

Более 25 часов — 9.3%

21−25 часов — 10.2%

16−20 часов — 18.4%

11−15часов — 20.8%

6−10 часов — 13.2%

На вопрос достаточно «Ли Вам времени на самостоятельную работу?» положительно ответили — 43%, негативно — 37%, не смогли дать ответ — 20%. Проведенный анализ выявил такую интересную деталь: студент, который пытается учиться хорошо и отлично теряет больше времени на подготовку к занятиям и все же считает, что этого недостаточно. Студент, который учится удовлетворительно и уделяет меньше времени СР, считает, что отведенного времени вполне достаточно.

Данные даже этого локального исследования свидетельствуют в пользу того, что нужно изучать бюджет времени студента. Но вместе с тем они с острой необходимостью задают вопрос об актуальности выяснения сути и места самостоятельной работы, поскольку полученные данные — лишь факты, которые находятся на поверхности и остаются неизвестными настоящей причины их появления. Кроме того, дополнительные осложнения возникают в связи с тем, что самостоятельная работа и самостоятельная деятельность рассматривается как идентичные понятия.

Проведенные известными научными работниками (В. Буряк, М. Евтух, Б. Коротяев, П. Пидкасистий) исследования позволяют утверждать, что основной причиной сокращения расходов времени на СР старшекурсниками выступает ее характер.

" Генетической клеткой" самостоятельных работ, как утверждал П. Пидкасистый [46], их цементирующим ядром есть познавательная задача, которая предлагается студенту в определенной ситуации обучения (усвоения), выступает предметом его деятельности. Самостоятельная работа, которая практикуется предусматривает поэтапное усвоение нового материала, его закрепления, использования, повторения. Фактически единственный и неделимый процесс индивидуального учебного познания искусственно расчленяется, что приводит к торможению развития мышления студента или во всяком случае не позволяет приобрести такие знания, которые содействовали бы его развитию. В процессе такой деятельности по существу редко учитывается субъектный опыт студента, его учебные возможности.

В имеющейся литературе с проблемами самостоятельной работы студентов отмечается, что эффективность самостоятельной деятельности студентов зависит от организации, содержания и характеру знаний, логики учебного процесса, взаимодействия имеющихся и предполагаемых знаний в данном виде самостоятельной работы, результатов ее выполнения и тому подобное. Но практически отсутствуют исследования, в которых бы рассматривались вопросы СРС в условиях новых педагогических подходов. И совсем нет работ по дифференцированной самостоятельной работе студентов.

Анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам мышления и познания дает основания понимать под самостоятельной деятельностью процесс отображения и превращения действительности в сознании субъекта. Этот процесс включает такие звенья:

1. Выделение студентом познавательной задачи (умение выбрать цель, выделить и принять задачу);

2. Определение способов действий для решения задачи (умение определить пути и средства, необходимые для решения задачи);

3. Контроль за правильным выполнением известных способов действий (умение применять усвоенные знания в разных ситуациях).

Структурными элементами самостоятельной деятельности студентов выступают:

1. Выделение цели деятельности;

2. Определение предмета деятельности;

3. Выбор средств деятельности Звенья самостоятельной деятельности и ее структурные элементы взаимозаменяемы. Особенно это четко проявляется в сложном функционировании цели деятельности. Побужденный мотивом — целью студент разрабатывает план деятельности. Для этого ему нужно представить предмет деятельности в преобразованном виде, то есть в виде будущего результата. Цель — результат выступает здесь как исходный момент деятельности. В процессе реализации намеченного плана студент постоянно соотносит смоделированный результат с условиями и предметом деятельности, благодаря чему отбирает средства деятельности, соответствующие способы выполнения действий и устанавливает последовательность их применения. Цель — результат, таким образом, превращается в цель — основание, которое определяет исполнительскую стадию самостоятельной деятельности.

Поскольку цель выступает как результат, и как основание самостоятельной деятельности, выполняя одновременно функцию управления деятельностью, предметное содержание каждого действия как единицы самостоятельной деятельности актуально.

1.3 Концептуальные основы развития самостоятельной работы студентов

За последние несколько лет как результат пробуждения творческой инициативы, демократизации и определения права на существование альтернативных позиций и взглядов начали интенсивно разрабатываться новые концепции обучения студентов. В этих концентрациях все чаще обращаются к студенту как субъекту учебной деятельности, как к личности, которая стремится к самоопределению и самореализации.

Рисунок 1 Структура самостоятельной работы Мы предлагаем вариант концепции организации самостоятельной работы студентов. Изложенная в ней система взглядов на обучение может быть использована как отправной момент создания методов обучения с учетом условий конкретных учебных заведений.

Довольно широко распространенно мнение о том, что образование традиционно ориентировалось на личность не больше, чем декларация. Приоритетом всегда был тот продукт, который от личности можно получить, реализация моделей поведения, выполнение определенных социальных функций и т. п. Даже привлекательная и долгие годы господствующая идея активизации учения, соответственно с которой личностный потенциал студента используется для усвоения определенного извне содержания, служит одним из подтверждений того, что личность рассматривается как средство для достижения других целей. Критичность, субъектность и прочие собственно личностные качества студента пока еще не рассматриваются как самоценность.

Личностный подход предусматривает освобождение от функционализма. Это подход к личности как к целостности, считая, что любые проявления личности, то есть состояние или свойства, действия и поступки, обусловлены личностью в целом. Именно функционализм принес в педагогику отношение к студенту не как к целостной личности во всем богатстве ее проявлений, со всей ее качественной спецификой, а как к отдельной его функции — студента учебного учреждения — и только.

Показательным этого привода есть выступление одного из преподавателей относительно студента Л.: «Этот студент очень хороший, особенно по ТЭ автомобилей».

В образовательном плане мы имеем на сегодня острые проявления запущенной педагогической болезни, которую вызвала многолетняя ориентация на традиционную функциональную психологию. В ней подходят к личности с позиции анализа и расчленения, установления межфункциональных связей. В особенности часто пользуются методом добавления и составления функций. Если человек просто созерцает природу — это восприятие, когда же к восприятию присоединяется воля, то выходит наблюдение и т. д.

Без сомнения, разнообразные личностные проявления требуют и анализа, и разделения отдельных функций. Но анализ предусматривает синтез, а синтез достигается не сосуществованием и взаимодействием, а рассмотрением структуры личности.

Личностный подход, конечно, не отменяет и не может отменить роль и значения воздействия внешних факторов на личность в учебном процессе, которые выступают мощными факторами со стороны преподавателя. Но тогда правомерной становится постановка вопроса о месте личностной ориентации в системе регуляторов образовательной деятельности общества. Ссылаясь на принцип аналогий и заимствований, воспользуемся основным принципом медицины: «лечить больного, а не болезнь».

Первой научной работой, в которой был четко сформулирован личностный подход, была книга С. Рубинштейна «Основы психологии», которая вышла в 1935 году. Позднее личностный подход нашел отображение в работах Б. Теплова, А. Бодалева, О. Леонтьева, В. Давыдова, К. Платонова и др.

Дифференцированный подход обучения будет иметь разнообразную концептуально-понятийную структуру, не зависимо от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования, например, исследует личностный подход с помощью категорий субъекта, свободы, саморазвития, диалога, целостности, игры как форм самовыявления личности (И. Зязюн, В. Лутай, Э. Демиденко, М. Сигов и др.)

С позиции психологии концепция обучения обогащается представлениями о функции личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизме создания личностного опыта (Л. Анциферова, Г. Ковалев, И. Семенов, И. Якиманская и др.)

Мы рассматриваем педагогическую концепцию развития СРС при дифференцированном подходе обучения. Исходим из того, что главный ценностный ориентир в учебном процессе — личность студента, ее конкретные и заметные положительные изменения в процессе напряженной индивидуальной деятельности по развитию и формированию собственного потенциала — интеллектуально-творческого, социально-морального, духовно-эстетичного и физического. Эти изменения должны обеспечить переход студента из фиксированного уровня после изучении каждой отдельной дисциплины на более высокий и, максимально высокий при выпуске из учебного заведения. Такая логика определяет необходимость новой организации самостоятельной работы, с помощью которой можно вывести студента на высокий уровень компетентности, подготовленности и профессионализма в выбранной специальности, направленности на избранную профессию, работу, инициативу, организованности и гражданственности. Соответственно подготовленный таким образом специалист окажется способным самостоятельно перенести логику собственного установления на становление и формирование своего будущего подчиненного.