Организация дошкольного образования в современных системах

Различные подходы и инновации в дошкольной педагогике

Рассмотрим принципы и подходы к организации дошкольного воспитания и образования в странах мира в сравнении друг с другом.

Характерной особенностью дошкольного образования США и Западной Германии, а также современной Японии является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей [Зебзеева 2007: 12]. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жёсткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием. Детские сады и дошкольные учреждения других типов имеют возможность разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы [Система образования… 1991: 54].

Проблема обеспечения гармоничного развития и образования детей (или, по американской терминологии — «ребёнка в целом») порождает различные подходы к её решению. В рамках проекта Хэд Старт [Сорокова 1998] возник целый ряд программ и моделей учебных курсов, акцентирующих те или иные стороны развития:

• — модель прямого инструктирования;
• — когнитивно ориентированный учебный курс;
• — модель развивающего обучения.

Каждый из этих курсов имеет свою теоретическую психолого-педагогическую основу, цели и особые методы работы с детьми, и значительно отличается по этим показателям от двух других.

Если первая модель (модель прямого инструктирования) направлена на достижение детьми определённого уровня знаний, умений и навыков в соответствии с возрастными критериями, предполагает чёткое структурирование на отдельные дисциплины, применение методов прямого обучения всей группы детей одновременно и практически исключает элементы импровизации со стороны воспитателя, то когнитивно ориентированный учебный курс имеет менее жёсткую структуру. В нём детям предоставлены дополнительные возможности в выборе деятельности и планирования дальнейшей работы, по результатам которой они обязаны отчитаться. Акцент сделан на развитии когнитивных способностей ребёнка, в то время как социальному и эмоциональному развитию не уделяется особого внимания. Модель развивающего взаимодействия имеет целью развитие способности детей к адаптации, а поэтому — содействие их автономии и психологическому благополучию.

Преимущественному развитию некоторых социальных качеств детей, и прежде всего — формированию у детей критического отношения к социальным стереотипам и дискриминации по социокультурному, половому признаку или в зависимости от состояния здоровья и уровня психофизических возможностей человека — посвящён антистереотипный учебный курс.

Решению ряда социальных проблем, характерных для Западной Германии последних двух-трёх десятилетий, должен служить ситуативный подход [Система образования… 1991: 72] к воспитанию и обучению детей. Акцент в нём сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта в процессе общения не только со сверстниками, но и со старшими и младшими, а также с членами семей детей группы, с соседскими детьми и жителями микрорайона. Воспитание детей в разновозрастных группах направлено также на создание между ними отношений взаимопомощи вместо отношений постоянного соревнования и конкуренции, более характерных для гомогенных по возрасту групп. Процесс обучения основан на использовании реальных жизненных ситуаций, возникающих во время пребывания детей в детском учреждении.

Несмотря на уникальность и особую неповторимость японской культуры и традиций, а также своеобразие менталитета японцев, в Японии также имеет место разнообразие подходов к воспитанию и образованию дошкольников. Определённую известность получил подход, направленный на формирование группового сознания маленьких японцев [Еркович 1992: 9].

Сторонник и один из активных пропагандистов этого подхода, основатель Токийского общества изучения проблем дошкольного образования и воспитания профессор Инуи Такаси подчёркивает, что духовное развитие ребёнка должно быть ориентировано на формирование общественно полезных ценностей. Он и его сторонники выступают за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать сообща исходя из общих интересов. Воспитатель, являясь «полномочным представителем ребёнка», должен постоянно находиться рядом с детьми и умело и тактично помогать ребёнку войти в социальный мир, научиться общаться с людьми, взаимодействовать с ними, учитывать и уважать их мнения. Ребёнок должен осознать, что общение ему необходимо, что жизнь без товарищей, без друзей неинтересна и безрадостна [Сорокова 2004: 18].

На пути к достижению цели формирования группового сознания решаются задачи, варьирующиеся в зависимости от возраста детей группы. Если годовалых детей обучают выражать свои желания и потребности словами, а также прививают первичные навыки общения и учат элементарным способам самообслуживания, то в работе с двухлетними воспитатели помимо этого стремятся стимулировать желание детей участвовать в общих играх и занятиях, научить их ценить радость от совместных действий. В группах трёхлетних детей особое внимание уделяется развитию навыков совместной деятельности и начинается работа по формированию представлений об обязанностях и их распределении, что в будущем должно стать основой группового самоуправления. Примером «общего дела», доступного для трёхлетних детей, лающего им возможность обдумать и обсудить обязанности каждого, выполнить их и проконтролировать работу своих товарищей, а также испытать чувство радости от плодотворных совместных усилий, является дежурство [Парамонова, Протасова 2001: 84].

Психофизическое развитие детей акцентируется в педагогике Монтессори. Она получила значительное распространение также в США, Германии и ещё в целом ряде стран, а также оказала и продолжает оказывать определённое влияние на зарубежную педагогику. Суть метода Монтессори — свободная работа (целесообразная деятельность) детей с дидактическим материалом в развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия педагога. Ребёнку предоставлено право выбора деятельности, места и длительности работы, а также партнёра по работе. Педагог — партнёр и помощник ребёнка, наблюдающий за его деятельностью и в случае необходимости осуществляющий ненавязчивое руководство. Педагог организует развивающую среду, демонстрирует ребёнку способ рациональной деятельности с находящимися в ней материалами и несёт ответственность за порядок в ней. Работа с детьми проводится преимущественно индивидуально или с малыми группами, в то время как остальные дети занимаются своими делами. Реже используются методы работы со всей группой, такие как «беседы в кругу» — совместное обсуждение под руководством воспитателя различных тем, предложенных самими детьми или же запланированных педагогом. Классическая Монтессори — педагогика предусматривает работу с разновозрастными группами.

Идея создания воспитательно-образовательных концепций, способствующих всестороннему гармоничному развитию и образованию дошкольников, однако, вплоть до настоящего времени не теряет популярности и находит много сторонников. У многих из перечисленных подходов, несмотря на их своеобразие, имеется целый ряд сходных элементов, в частности, акцент на создание развивающей предметно-пространственной и социальной среды; интегрированный характер (по американской терминологии) учебного курса, то есть отказ от проведения занятий по отдельным дисциплинам, гибкость форм и методов работы воспитателя, причём предпочтение отдано работе с малыми группами или индивидуальной работе с детьми; отказ от жёсткого планирования учебного процесса. Подобные подходы — не единичное явление, а их возникновение и существование можно считать одной из тенденций развития современной зарубежной педагогики.

Таким образом, мы можем утверждать, что альтернативные технологии в организации дошкольного обучения и воспитания прочно внедрились в практику дошкольной педагогики за рубежом. Различные страны предлагают своим гражданам различные формы дошкольного присмотра. В следующей главе мы рассмотрим детально эти страны и формы.