Корпоративная педагогика школы как развивающейся организации (на примере Германии)

Развитие европейской системы образования в последние десятилетия немецкие ученые обозначают как «квантовый переход», который ведет в мир, «где проблемы являются нашими друзьями, где просьба о помощи есть признак силы, где инициативы сверху и снизу сливаются друг с другом, где коллегиальность и индивидуальность продуктивно взаимодействуют» [26; 10]. Времена, когда преобладали ожидания, что проблемы будут решены указаниями вышестоящих инстанций, прошли. Преобразования, которые происходят в настоящее время, настолько комплексны и сложны, что каждый кто, так или иначе работает в какой-либо организации, должен участвовать в решении проблем. Но прежде чем решать проблемы, нужно их осознать и выяснить их значимость для системы в целом. Для этого требуются креативные концепции и ищущие индивидуумы, а также руководители, которые занимались бы постановкой целей, мотивирующих своих подчиненных. Требуются люди, которые умеют работать в команде. Для такого общественного института как образование необходимы как индивидуальность, так и коллективность.

Общества в развитых государствах на протяжении десятилетий подвергаются колоссальным изменениям, которые связаны, в первую очередь, с глобализацией и поликультурностью. Образовательным институтам отводится здесь не последняя роль. С одной стороны, признается, что образование сегодня — один из важнейших экономических ресурсов в развитых странах. Экономики сейчас все более привязаны к квалификации работника, в связи с этим возрастает роль образования в целом, а также значимость повышения квалификации и переподготовки кадров. С другой стороны, необходимо изучать эти изменения и обучать им. Это задача педагогов в образовательных учреждениях. Для развития общества особенно важно, чтобы преподаватель мог осознавать изменения, учиться на них и мог развивать эту способность у учеников. Для этого необходимо формировать в школах новый менталитет (образ мышления), где педагог будет не жертвой перемен, а их источником и проводником. Эго касается образования во всем мире.

Жизнь в XXI веке требует способности конструктивно реагировать на изменения как в частной, так и в общественной жизни. Система образования — единственный общественный институт, который располагает потенциалом для достижения данной цели [26, 20]. Вопрос, однако, в том, насколько система образования к этому готова. Педагоги в одиночку не в состоянии решить эту задачу, уже сейчас от них ожидается слишком многое. Они должны нивелировать то, что упущено воспитанием как общественным, так и семейным. Преподаватель должен учитывать потребности мультикультурной (многонациональной) и постоянно меняющейся школьной популяции, идти в ногу с техническим прогрессом и соответствовать все более высоким предъявляемым требованиям. Экономическая глобализация еще более взвинчивает требования к школам, а общественные различия между бедными и богатыми еще более усугубляют ситуацию. Процесс изменений должен охватить все общественные институты и учреждениям образования здесь принадлежит главенствующая роль.

В чем состоит необходимость смены парадигмы мышления, прежде всего в системе образования? История педагогики показывает, что педагогические теории занимаются в первую очередь отношениями между воспитанником и воспитателем, между родителями и детьми, а также описанием такого института, как школа. При этом во главу угла ставится диалог между взрослыми и детьми, т. е. речь идет о непосредственной коммуникации между двумя людьми. Такая точка зрения оспаривается, тем не менее, давно. Ученые, в частности американский педагог Дж. Дьюи, еще 100 лет назад писали о том, что воспитание и обучение находятся в тесной взаимосвязи с жизнью общества [4]. Немецкие реформаторские школы 1970;х годов, например Laborschulc в г. Билефельд, рассматривают школу как совокупную целостную систему, в которой все решения принимаются демократическим путем, а ученики готовятся к жизни в обществе на основе соучастия, права голоса, солидарности и ответственности.

Систематическая разработка вопросов, в какой мере организация, ее структура, признаки влияют на процесс воспитания, ведется в Германии лишь с конца 1980;х гг. Дискуссия же по вопросам воздействия организации на школьное воспитание (иерархическое построение, право участия в принятии решений, последовательность принятия решений, влияние администрации школы, роль надзорных органов) ведется в школьной педагогике лишь с недавнего времени [32].

В Германии понятие «корпоративная педагогика» стало регулярно употребляться в педагогической науке лишь с конца 1980;х гг. Рассматривая функции директора школы, X. Розенбуш впервые в 1988 г. говорит о том, что тема организации является «истинно педагогической, а точнее организационно-педагогической. Она рассматривает свойства и педагогические влияния школы как организации на индивидов и подсистемы (например, классы), а также влияние индивидов и подсистем на организацию» [32, 10].

В 1998 г. в университете г. Дортмунд была открыта подготовка специалистов по направлению «Корпоративная педагогика». В 2002 г. Рольф выступает за то, чтобы корпоративная педагогика была признана самостоятельным научным направлением в рамках педагогической науки. Следствием этого стало то, что корпоративная педагогика сегодня понимается как раздел школьной педагогики, который исследует «предпосылки, нормы, принципы, влияние корпоративного воспитания и обучения на отдельных индивидов и школу как систему» [32, 6].

В 2005 г. в университете г. Хильдссхайм началась подготовка магистров, но профилю «Корпоративная педагогика». На сайте университета можно прочитать: «Структурные преобразования в нашем обществе изменили не только социальные отношения, но социальные службы. С одной стороны, сфера социальных услуг стала одним из наиболее значительных рынков труда, с другой стороны, ее не нужно больше воспринимать и понимать как своего рода форму благотворительности. Кроме того, эта область сильно дифференцировалась. Она охватывает некоммерческие организации, благотворительные фонды, общественные социальные службы, службы на частных предприятиях, систему повышения квалификации и переподготовки кадров, сферу здравоохранения. Подготовка магистров по профилю „Корпоративная педагогика“ ведется в соответствии с современными требованиями и обеспечивает необходимые компетенции для выполнения административных функций в сфере социальных услуг» [35].

Когда говорят о школе, то в центре внимания по-прежнему оказываются вопросы обучения и воспитания. В то же время сегодня возникают вопросы о том, насколько корпоративная структура, финансирование, культура школы, общественные ожидания, системы поддержки влияют на процесс обучения и наоборот, какое влияние оказывают отдельные системы или подсистемы на школу, школьную культуру, преподавание. При этом на первый план выходит эффективность действий администрации школы, а также влияние руководства школы на её культуру, на сотрудничество внутри педагогического коллектива, на качество преподавания и обучения. Теоретической базой для данных концепций служат результаты международных исследований в области школьного образования, а также принципы организационной психологии и психологии управления.

Рассмотрим школу как систему. Школа — в первую очередь формальная организация. Она объединяет ровесников по месту проживания в классы, здесь ведется преподавание по единой образовательной программе. При этом не стоит забывать и об определенных временных рамках: начало учебного года, распорядок учебного дня и т. д. Уже с конца XVIII в., когда образование перестало быть привилегией высших слоев общества (например, домашнее обучение) и стало доступно широким массам, возникла потребность в школе как в организации. При этом индивидуальный подход в обучении уступил место обучению в группе — обстоятельство, о котором И. Ф. Гербарт сожалел уже в XIX в. Школа приобретает таким образом «принудительный характер», как правило, ни учитель, ни ученики не могут «выбирать» друг друга. Немецкий психолог У. Оверманн сравнивает взаимоотношения учеников и учителей с отношениями между врачом и пациентом. Эта параллель очевидна, т.к. пациент приходит к врачу с определенными жалобами и нуждается в профессиональной помощи. Так же и ребенок нуждается в профессиональной помощи при изучении чтения и письма. Различие состоит в выстраивании отношений. Пациент самостоятельно выбирает нс только врача, но и время его посещения. Их отношения строятся на принципе добровольности. Учащийся, как правило, вынужден придерживаться правовых предписаний государства относительно начала обучения, он не имеет возможности выбирать школу и учителя [31, 68]. Необходимо осмыслить эту вынужденность для того, чтобы решить структурные и иные проблемы, например, нежелание детей учиться, плохую успеваемость, отказ от продолжения обучения. Школа выполняет государственный заказ по подготовке и обучению подрастающего поколения. Для того чтобы эффективно решить эту задачу, необходим «принудительный» характер образования, описанный выше.

Четыре фактора оказывают решающее влияние на школу:

• • непосредственно субъекты образовательной деятельности: учащиеся, учителя, администрация учебных заведений, вспомогательный персонал (секретари, методисты и т. д.);
• • образовательный процесс и школьная жизнедеятельность в целом;
• • финансово-хозяйственная деятельность школы;
• • внешнее окружение: родители, районная администрация, государство.

Изменение даже одного фактора ведет к изменению остальных, поскольку все они тесно взаимосвязаны. Так, например, если школа хочет ввести у себя обучение в разновозрастных классах, то эта инновация в гой или иной мере коснется всех непосредственных участников (учащиеся, учителя, администрация учебных заведений, вспомогательный персонал (секретари, методисты и т. д.)). Так, администрация школы, решая ввести подобные новшества, исходя из положений педагогической теории, вероятно столкнется с сопротивлением этому процессу. У родителей будут свои аргументы за или против разновозрастного обучения, а у учителей и вспомогательного персонала свои. Учителя, например, будут опасаться, что не смогут работать по привычным методикам, потому что такое обучение требует наибольшей дифференцированности. Родители будут волноваться, что ребенок выпадет из привычной среды общения или не будет получать знания в достаточном объеме. Другая группа родителей может придать этому проекту идеологическую окраску, обратившись к политическим партиям, которые в свою очередь выступят оппонентами проекта. Позитивно настроенная группа родителей может обратиться к другой политической партии. В конечном счете, различные интересы могут ухудшить морально-психологический климат в школе и дискредитировать инновацию. Однако может случиться так, что подобная общественная дискуссия приведет к единству мнений и проект станет успешным.

X. Розенбуш выделяет пять групп организационно-педагогических характеристик школы.

• 1. Материальные характеристики: финансирование зданий, оборудования, учебных пособий и т. д.
• 2. Нематериальные условия: репутация школы, ожидания от школы, история и традиции школы и т. д.
• 3. Структурные характеристики: структура, вид, устав школы, различные предписания и инструкции.
• 4. Персоналии: количество преподавателей, их компетентность, секретариат, вспомогательный персонал, родительский совет.
• 5. Содержательные характеристики: образовательные программы, образовательные стандарты, научно-исследовательская деятельность, экзамены и т. д. [32, 7].

Не все организационно-педагогические характеристики зависят от школы, некоторые из них заданы заранее. Тем нс менее, вес участники образовательного процесса должны принимать эти организационно-педагогические характеристики. Вопрос в том, насколько наличие тех или иных условий (например, хорошо оборудованные помещения, высококвалифицированные преподаватели или наоборот недостаточная материально-техническая база, некомпетентные педагоги и т. д.) влияет на воспитательный и учебный процесс, и каким образом необходимо создавать нужные условия для того, чтобы достичь оптимального качества образования. Как правило, это означает изменения в системе образования. Эта система, а также система подготовки педагогических кадров, является во всем мире принципиально консервативной, т.к. во всех развитых странах она складывалась веками и традиционно противостоит изменениям, стремясь сохранить «статус-кво». Образование означает нс только передачу знаний от предыдущих поколений последующим, но и подготовку к будущему. В связи с этим, с одной стороны — хорошо, что школа не стремится следовать всем изменениям в обществе, с другой стороны — школе необходимо приспосабливаться и изменяться в соответствии с требованиями современности. Следствием будут инновации и реформы. Однако, в большинстве случаев, стремление отдельных личностей к изменениям наталкивается на сопротивление, так как «в окружении, которое постоянно ожидает изменений и в то же время является очень консервативной системой, проблемы только усугубляются» [26, 19]. То есть речь идет не только о том, чтобы хотеть что-то изменить, но и о том, чтобы научиться рассматривать эти изменения как обычную составную часть работы. Изменения в сложных системах происходят нелинейно, они приобретают иногда неожиданный характер. В связи с этим М. Фуллан говорит о школе, которая должна стать «обучающейся» организацией.

Изменения, которые происходят в системе образования, должны восприниматься как комплексные феномены, поскольку они постоянно взаимодействуют друг с другом. М. Фуллан выработал восемь постулатов, которые описывают парадигму перемен. Прокомментируем эти восемь постулатов.

• 1. Нельзя предписывать то, что важно. Чем более перемена сложна и комплексна, тем ее появление менее контролируемо. Никто не может быть принужден к тому, чтобы духовно развиваться и развивать в себе новые способности. Этот основополагающий принцип особенно часто забывается в системе образования, поскольку все больше инноваций предписываются вышестоящими инстанциями. Школы очень часто реагируют импульсивно и необдуманно на новейшие веяния моды (например, «методический тренинг», который часто проходит формально, не вызывая изменений в мышлении и образцах поведения). Слишком легко усвоенные идеи так же легко забываются. Необходимо создать условия для того, чтобы мотивировать персонал, чтобы люди сами генерировали идеи, разрабатывали их и продвигали.
• 2. Перемена — это приключение, а ни в коей мере не заранее составленный план. Изменение не проходит линейно, это спонтанный процесс. Если школа выработала определенный план развития, она должна считаться со многими незапланированными событиями, неожиданными преградами, такими как, например, новые государственные директивы, беременность руководителя проекта, процессы внутри группы и т. д. Цели и пути их достижения часто познаются лишь тогда, когда процесс уже начался и нужно гибко реагировать на изменения.
• 3. Проблемы — наши друзья, они неизбежны, без них нет никакого обучения. Проблемы — это основа учебного процесса, поскольку только путем решения проблем человек может совершенствоваться. Разумеется, это предполагает способность полностью погружаться в проблему и исследовать се. Перемены в школе лишь в том случае будут иметь успех, если они рассматриваются как абсолютно естественные феномены. К числу факторов успешного руководства изменениями относятся, например, так называемые «книги отзывов и предложений». Пути решения проблем открыто обсуждаются.
• 4. Ожидания и стратегическое tтонирование могут подождать. Слишком ранние ожидания и планы вводят в заблуждение. Ожидания очень важны и жизненно необходимы для успеха дела, тем не менее, они часто воспринимаются ошибочно. Необходим большой опыт, чтобы сформировать адекватные ожидания и общее видение, которое станет залогом успеха. Чаще всего видение проблемы инициируется сверху и не вызывает никакого отклика у членов коллектива. «Навязанная необходимость» — так, как правило, реагируют члены коллектива. Понимание проблемы — это нс всегда первый шаг, чаще второй или третий. Общее понимание видения проблемы требует времени и активного участия каждого. Самое успешное понимание проблемы предполагает, как правило, индивидуальное творческое мышление и групповое взаимодействие.
• 5. Требования отдельных людей и группы должны находиться в равновесии. Не существует однозначных решений ни в пользу коллектива, ни в пользу индивидуума. Преподавательская деятельность — скорее «профессия одиночек». Изоляция, в которой зачастую находится учитель, способствует консервативному настрою и сопротивлению переменам. Комплексные же изменения требуют объединенных интеллектуальных усилий и не могут быть проведены в условиях изоляции. Способность к независимому мышлению и даже к инакомыслию позволяют по-новому оценить результаты группового взаимодействия. Кроме того, группы более склонны следовать веяниям моды, нежели отдельные личности. Поэтому уважение к отдельной личности, учет индивидуальных мнений может дать новый стимул развития организации. Нс существует образовательных институтов без индивидуальностей, так же как не существует групп, в которых не приходится преодолевать конфликты. Изоляция, конечно, это плохо, но еще хуже — давление мнения группы. Поэтому индивидуальность и коллегиальность в принятии решений должны равным образом уважаться.
• 6. Ни централизация, ни децентрализация не приносят ожидаемого результата. Необходима как инициатива сверху, так и инициатива снизу. Централизация легко ведет к слишком жесткому контролю, децентрализация — к хаосу. Давно доказано, что нельзя управлять комплексными организациями сверху. В обучающихся организациях напротив — особое внимание уделяется качеству мышления, способности к рефлексии, работе в команде, постановке общих целей и общему видению перспектив развития организации. Тем самым обеспечивается децентрализованный контроль. Выстраивается новый тип взаимосвязей, когда каждая из сторон может влиять друг на друга, оказывать друг другу поддержку, находиться в постоянном диалоге. Взаимовлияние должно осуществляться не только сверху вниз, но и снизу вверх.
• 7. Особенно важной является связь с внешней средой. Наиболее успешные организации обучаются как изнутри, так и извне. Зачастую организации слишком много внимания уделяют собственному внутреннему развитию, забывая о взаимосвязи с внешним миром. Внешний мир постоянно меняется. Преподаватель должен думать не только о развитии отдельного ученика, но также и об изменениях всей школьной системы в целом, так как преподаватели являются частью обширного процесса. Кроме того, школа, как организация, должна участвовать во внешней политической и экономической жизни, реагировать на изменения во внешнем мире, использовать их себе во благо, оказывать на них влияние. В настоящее время, когда для внедрения инноваций, как правило, необходимы спонсоры, очень важно налаживать контакты с региональными предприятиями, включать в их школьную деятельность. Эго также поможет школе интегрироваться в реальный мир.
• 8. Каждый является участником и действующим лицом в процессе перемен. Перемены слишком важны для того, чтобы мы могли предоставить их делать кому-то другому, даже экспертам. Каждый преподаватель должен чувствовать в себе ответственность за организацию, только тогда появится шанс на всесторонние глубокие изменения. Как уже было упомянуто, система образования стремится скорее сохранить статус-кво, в то время как общество ожидает от нес глубинных реформ. Сама по себе лишь постановка цели нс может вызвать изменения. Организации необходимы опытные участники и активные действующие лица, которые могут объединяться в группы и обеспечивать данные изменения [26, 47].

В целом речь идет о том, чтобы сохранить равновесие между централизацией и децентрализацией в такой организации как школа, а также между государственным регулированием и школьной автономией. Организация является успешной, если каждая из сторон воспринимает другую как необходимое условие для положительных перемен. Восемь названных постулатов находятся, таким образом, в постоянном динамическом взаимодействии.

Несмотря на то, что концепция школы как обучающейся организации разработана два десятилетия назад, она проникла далеко не во все школы. Почему так происходит, ясно из вышесказанного. К изменениям нельзя принудить. Боязнь нового и неизвестного настолько велика, что проблемы охотнее замалчиваются, нежели открыто обсуждаются. Очень сложно сохранить равновесие между индивидуальностью и группой, а также равновесие в управлении между централизацией и децентрализацией. Далеко не каждый преподаватель видит себя активным участником перемен.

Еще одной причиной сопротивления изменениям является тот факт, что на первый взгляд школа «функционирует» так же, как и прежде. Несмотря на то, что международные сравнительные исследования показывают огромную разницу в уровне подготовки учащихся, а отдельные нации говорят об «образовательной катастрофе» — школы в общем и целом обеспечивают приемлемый уровень знаний у выпускников. Похожим образом «функционирует» система образования и в решении таких проблем, как насилие в школе, употребление наркотиков, отказ от продолжения обучения, нежелание учиться, вне зависимости от того, о какой стране идет речь — Германии, России, США, Японии или Швеции. Необходимость изменений и реформ не очевидна. Кроме того, инновации, которые инициируются сверху, часто игнорируются преподавательским составом.

Приведем пример: Директор школы на курсах повышения квалификации знакомится с новой методикой — методическим тренингом. Он воодушевлен этой идеей и хочет ее тотчас внедрить в своей школе. Во время внутришкольного семинара по повышению квалификации всем преподавателям объясняют суть этой идеи. Некоторые коллеги не до конца убеждены в целесообразности новой концепции и начинают ее критиковать. Тем не менее, дискуссия не допускается, критики называются критиканами и обвиняются в отсутствии корпоративного духа. Таким образом, обсуждается не способ повышения качества образования, а осуществляется при помощи административной инициативы сверху, внедрение спорной методики. Директор школы в результате не достигает повышения качества обучения в своей школе, а лишь способствует тому, что преподавательский состав разделился на три группы: «соглашателей», «критиканов», «сомневающихся». Руководство школы не задумывается о конфликте внутри коллектива, а думает только о том, как теперь можно продемонстрировать модную инновацию.

В рассмотренном выше случае сопротивление изменениям со стороны преподавательского состава вполне оправдано. Школы зачастую вполне обосновано боятся реагировать на новые политические или экономические тенденции. Если бы они действовали именно так, они были бы заняты только этим в ущерб своей основной деятельности — воспитанию и обучению. История убедительно показала, что абсолютно правильным является то, что система образования весьма медленно реагирует на политические изменения. Типичный случай, когда правительство подменяется диктатурой. Примером является развитие школы во времена национал-социализма в Германии. «Неподвижность» системы образования и ограниченное влияние на образ мышления учителей привели к тому, что национал-социализм даже во времена своего расцвета гак и не смог повлиять на школу в гой мере, в какой эго планировалось. Несмотря на то, что значительное количество преподавателей поддерживали идеи национал-социализма, другая, не менее значительная, часть учителей так и не смогла приспособиться к условиям новой системы.

Готовность быть активным действующим лицом изменений в организации также существенно зависит от удовлетворенности учителя своей профессией. Согласно исследованиям, около трети немецких учителей страдают от так называемого «синдрома выгорания», т. е. профессионально обусловленной физической и психологической истощенности. Такое состояние развивается очень медленно и характеризуется, несмотря на прилагаемые усилия, чувством беспомощности, неспособности повлиять на что-либо, например, помочь тем учащимся, которые нуждаются в поддержке, а также отсутствием взаимопонимания и поддержки в коллективе. Самооценка падает, и в таком состоянии педагог больше нс готов активно участвовать в изменениях. С другой стороны, активное участие в инновационных процессах и осознание того, что «проблемы — твои друзья» способствует преодолению «синдрома выгорания».

Существенным аспектом организационного развития в школе является совершенствование учебно-воспитательного процесса. Знания о новых методах обучения сами по себе не ведут к улучшению качества преподавания. Разумеется, широкий спектр методов обучения является одним из краеугольных камней профессии педагога. В то же время сужение спектра негативно влияет на способность к рефлексии и на уровень профессионализма. «Только тот, кто постоянно сомневается в том, что он знает, в том, чего он достиг, может управлять собственным процессом обучения и остается обучаемым» [30, 792]. Рефлексия учебного процесса дается нелегко, так как это требует концентрации на внутренних переживаниях и определенной неуверенности в себе. Для этого необходимо отдельное помещение, о котором должна позаботиться администрация школы. Такого рода организация учебного процесса требует того, чтобы для учащихся процесс обучения был не только эффективным, но и целесообразным. Это должно заранее планироваться преподавателем. Следовательно, от преподавателя требуется:

• 1) ознакомиться с результатами входной диагностики (какими знаниями уже владеет учащийся?);
• 2) понимать системный характер процесса обучения (как ученик соотносит изучаемый материал со своим предыдущим опытом, насколько изучаемое связано с жизненным пространством ученика?);
• 3) допускать открытое обсуждение любых проблем (насколько учащиеся свободны в выборе тем для обсуждения?);
• 4) возлагать часть ответственности на учеников (учащийся сам ставит цели обучения, проводит рефлексию, контролирует учебный процесс и его результат, но вес это происходит по заранее подготовленному педагогом плану);
• 5) позволять учащимся общаться друг с другом на занятиях, дискутировать (обмен вопросами и идеями).

Важной составляющей организационного развития школы является совершенствование учебного процесса. Работа по оптимизации учебного процесса ограничивает индивидуальное и организационное обучение, она в одинаковой степени затрагивает содержательные аспекты обучения и структурные компоненты школы. При этом администрация школы и педагогический коллектив в равной мере востребованы, а именно, как «практики, способные к рефлексии» [30, 789]. Необходимо отбросить мысль о том, что внутришкольное развитие может детально и подробно направляться извне.

В развитии и совершенствовании учебного процесса можно выделить пять основных элементов:

• 1) сбор данных;
• 2) определение и согласование целей;
• 3) проверка имеющихся в наличии ресурсов;
• 4) планирование и изменение подходов к эвалюации;
• 5) эвалюация самого процесса развития и его результатов [30, 800].

Развитие и совершенствование обучения — не линейный процесс, а скорее спиралеобразный, так как он не имеет четко выраженной исходной и конечной точки. Неважно, как и когда этот процесс начнется, все равно в нем будет задействованы в той или иной мере все пять базовых элементов. Преподавательский состав не должен изначально ставить завышенные цели. Необходимо ставить реалистичные задачи и добиваться их выполнения постепенно, «шаг за шагом».

Все организации подвержены сейчас стремительным изменениям. Эти изменения вызваны тремя основными условиями:

• 1) уменьшение временных ресурсов (сокращение времени обучения, «перескакивание» через класс);
• 2) сокращение финансовых ресурсов (экономические кризисы, вследствие которых уменьшаются средства на оплату труда и материально-техническое оснащение);
• 3) драматическое повышение сложности и увеличение комплексности процессов общественного развития (научно-технические, экономические, общественно-политические процессы в настоящее время настолько взаимосвязаны и сложны, что не позволяют делать однозначные прогнозы) [25, 32].

Итак, школа должна учиться довольствоваться меньшим временем, менее значительными материальными ресурсами, учиться функционировать в сложном комплексном мире. (Возможно, однако, именно школа должна стать тем местом, где противостоят уменьшению временных ресурсов, творчески подходят к расходованию финансовых и материальных средств, и где целью ставится стремление преодолеть или сделать более прозрачной сложность и комплексность окружающей действительности, по меньшей мере, в отдельно взятой школе.).

Потребность рассматривать школу как организацию, которой нужен собственный менеджмент, возникла из-за непрерывно растущих затрат на ее содержание, из-за принципиального отказа от централизованного управления школой в пользу её автономии, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них. Так возникла необходимость в специфической подготовке управленцев и специальному обучению руководящих кадров.

Профессиональный менеджмент школы приведет к более эффективному функционированию организации, в том числе и школы, при соблюдении следующих условий:

• 1) выстраивание децентрализованной структуры школы, сравнимой с аналогичными структурами на предприятиях (контрактная система, как инструмент управления, планирования и контроля);
• 2) управление прибылью в зависимости от результата (инструмент управления и стимулирования в зависимости от конечного результата);
• 3) активизация новой структуры, посредством введения конкуренции и «ориентирования на клиента» [25, 14].

Специальный менеджмент школы — это результат синтеза основных принципов управления предприятиями и требований к школе. В основном речь идет о том, чтобы ставить задачи, а не управлять их решением. Основой изменений является готовность и способность руководителей школы мыслить и действовать как предприниматели; готовность приобретать необходимые для этого компетентности, например, готовность рисковать.

Тем не менее, еще раз необходимо подчеркнуть, что школа не может действовать на «рынке» в традиционном понимании. Здесь отсутствует свободный обмен «товара», здесь нет свободной конкуренции между «продавцами». Обучение, воспитание, образование — чрезвычайно сложный межличностный процесс, который нельзя сравнивать с предоставлением услуг в сфере производства. Дальнейшее усложнение менеджмента может привести к падению престижа преподавания, к формированию новых административных уровней и увеличению количества управленческих задач. Это в свою очередь может привести к диспропорции между преподавательской и управленческой деятельностью отдельного педагога.

Руководители школы столкнутся с новыми задачами, которые они прежде в таком объеме не решали. К этим задачам можно отнести следующие:

• • выработать новое видение контроля;
• • спланировать подходящие формы непосредственного руководства;
• • создать команды, которые могли бы самоорганизовываться;
• • содействовать развитию плюрализма культур;
• • быть готовым рисковать;
• • развивать в группе способность обучаться;
• • заботиться об организации отдыха во время работы.

В немецкой литературе часто можно встретить мнение о том, что администрация школы в том виде, в котором она существует сейчас, — избыточное явление, если мы действительно говорим об обучающейся организации, так как каждый учитель выполняет определенные управленческие функции, так как «идеалы и нормы, рабочие отношения в группе возникают сами по себе из постоянной необходимое™ улучшений. Директора школ сегодня являются неотъемлемой частью управления лишь потому, что „нормальные“ учителя никоим образом не принимают участия в управлении» [26, 127].

И все же мы еще не готовы полностью отказаться от администрации школ. Тем не менее, учителям нужно передать некоторые управленческие функции. Учителя в фильмах часто представлены как «святые», которые жертвуют своим здоровьем ради учеников, или как «неудачники», которые подвергаются насилию со стороны учеников. Обе точки зрения имеют мало общего со школьной реальностью, тем не менее, учитель, возможно, балансирует между этими двумя крайностями. Ключ к успешному изменению, которое позволит учителю не быть ни «святым», ни «мучеником», а также не подвергнуться «синдрому выгорания», в том, чтобы осознать неизбежность конфликтов, понять, что все, происходящее в школе, взаимосвязано. Если учитель готов к тому, что его занятия будут посещать коллеги, что он будет открыто обсуждать с другими преподавателями проблемы, которые у него возникают с отдельными учащимися, это безусловно окажет влияние на его собственное развитие, совершенствование как в учебном, так и в воспитательном процессе. Когда он посещает занятия своих коллег, разрабатывает в группе план занятий, он улучшает свои дидактические компетенции или знакомится с решением стандартных ситуаций таких, как, например, конфликт «учитель-ученик».

Сюда же относится необходимость отказа учителей от «субъективных бытовых теорий», на основе которых ученики иногда воспринимаются и оцениваются неправильно, в пользу новых «ментальных моделей», которые описывают и направляют педагогический процесс на основе рефлексии.

Учителя нс должны ждать, что система изменится сама по себе. Они должны самостоятельно влиять на климат в коллективе. Каждый учитель должен развивать в себе индивидуальную способность к изменениям, так как он постоянно будет сталкиваться с необходимостью работать в разных группах. Каждый учитель должен научиться действовать как активный участник процесса, постоянно взаимодействуя с другими участниками, развивая новые контакты.

Со стороны педагогов постоянно подвергается критике то, что школа, в первую очередь, рассматривается как некая функциональная структура, которая рационально организована и должна достичь определенной цели. Такая точка зрения характерна для организационной социологии. В то же время корпоративная педагогика должна быть разграничена с организационной социологией, с тем, чтобы не потерять именно педагогическую составляющую. Учебно-воспитательный процесс в школе следует другой логике, нежели целенаправленные и рациональные процессы в других организациях. Индивидуальное развитие компетенций, выработку собственной идентичности невозможно представить без субъективного воздействия на индивида. Процессы социальной интсракции и коммуникации, как правило, нс поддаются запланированному воздействию, к ним нет прямого доступа. Неформальным отношениям в школе придается большое значение, а в русле рационального подхода к организации они напротив, рассматривались бы как нечто дисфункциональное. Школа воспринимается сейчас и воспринималась ранее скорее как «институт», нежели как «организация». В противоположность организации, которая создается осознанно, планомерно и рационально для достижения какой-либо цели, институты возникают в процессе жизни общества. Однако, если обратиться к более современным определениям, то организация — это сознательно созданная структура, имеющая цель и объединяющая определенных людей. Институт напротив, образуется либо «естественным путем», исходя из сосуществования людей в обществе (например, институт свадебных традиций и ритуалов), либо учреждается законодательно и наделяется определенными правовыми функциями (например, институт брака). Школа, таким образом, может рассматриваться и как организация и как общественный институт. Как организация — это социальная структура, состоящая из учителей и учеников, администрации, другого персонала, которые на основании разделения труда планомерно и целенаправленно взаимодействуют друг с другом. Как институт— это общественное учреждение, которое служит передаче практических и теоретических знаний, выработке новых знаний, сохранению традиций.

Конкуренция в развитых обществах привела к тому, что на протяжении десятилетий давление на индивида, когда от него ожидают только успеха, постоянно усиливалось. Это не могло не затронуть и школу (родителей, учеников, учителей) и привело к созданию частных учебных заведений, которые одновременно видят в учениках «клиентов», «потенциальных покупателей» и «продукт». Давление и конкуренция являются неотъемлемой частью подобных педагогических концепций. Их девиз: «Каждый против каждого», так как каждый хочет и должен быть во всем лучшим. Но такие концепции не работают, потому что всегда есть один или очень немногие «самые лучшие», а конкуренция всегда предполагает как победителей, так и проигравших. Даже если конкуренция и необходима для усиления мотивации, все же в центре внимания должно находиться развитие индивидуума.

В проведенном в 2009 г. исследовании анализировались представления немцев об образе учителя. Результаты показали, что педагоги понимаются скорее как поставщики услуг, нежели наставники-учителя. Такое представление неоднозначно. Безусловно, учитель является поставщиком услуг, исполнителем служебных обязанностей, поскольку действует, выполняя заказ государства или иных учредителей учебных заведений. По отношению к ученикам он является насгавником-учителем, «ментором» в традиционном смысле этого слова — его профессия передавать знания и готовить учащихся к жизни в обществе. И здесь речь идет о значительно большем, чем простое «выполнение обязанностей» по схеме «служба согласно инструкции». Исследование также показало, что родители ожидают от школы в отношении их детей не давления и строгих санкций, а желают иметь таких учителей, которые в состоянии мотивировать детей к обучению, поддерживать их таланты, способствовать развитию полноценной личности.

Желание видеть в родителях и детях «клиентов» не приведет само по себе к тому, что ожидания родителей и общества по отношению к школе сбудутся скорейшим образом. Необходимо переосмысление и изменение субъективных представлений обучающих, а именно то, что в центре их внимания, интересов и ответственности должны находиться индивидуальное развитие и поддержка ученика. Для этого не нужно использовать понятие «клиент», называть знания «товаром», результаты обучения «продуктом», так, словно речь идет о конвейерном производстве. Это неправильно хотя бы потому, что, как было упомянуто выше, школа как система не может базироваться на добровольности. Клиент может выбирать магазин, где он будет покупать товары, которые, скорее всего, произведены машинным способом. Родители, учителя и ученики имеют по отношению к школе лишь ограниченную свободу выбора. Но в первую очередь речь даже не об этом, а о значении межличностной интеракции. Если в XIX веке, еще до разработки теории символического интеракционизма, учитель понимался как человек, который единолично, волевым решением сверху, определял чему, как и зачем обучать и учиться, то сейчас взаимоотношения «учитель-ученик» приняли, по сути, характер равноправного взаимодействия. Если же рассматривать учителя как поставщика услуг или даже продавца товаров, а ученика как покупателя, то можно впасть в другую крайность, где компетенция и профессионализм преподавателя будут полностью дискредитированы и ориентированы только на (непредсказуемые и не регулируемые) требования клиента.

Изменения необходимы, и школа во всех развитых странах вступила на этот путь, чтобы соответствовать требованиям, которые ей предъявляет современное общество. И все же, только «если мы изменим образ мышления, осознаем всю совокупность и комплексность перемен в системе образования, мы сможем коечто поменять», однако невозможно сразу решить проблему перемен, «но мы можем учиться, более конструктивно и продуктивно подходить к этому вопросу» [26, 9].