Все они показали высокий уровень звукопроизношения.
Дети экспериментальной группы набрали различное количество баллов и соответственно показали различный уровень сформированности звукопроизношения. Трое человек так же, как и дети контрольной группы, показали высокий уровень сформированности звукопроизношения. Двое детей показали уровень выше среднего, допуская нарушения произношения сонорных или свистящих звуков. Один ребенок показал средний уровень, он допускал ошибки при произношении свистящих, шипящих и сонорных звуков, остальные звуки произносил правильно.
И четыре ребенка показали уровень ниже среднего. Они затруднялись при произношении твердых свистящих звуков [с], [з], шипящих звуков: [ш], [ж], часто шипящие звуки дети заменяли на искаженные свистящие. Сонорные звуки также большей частью детей произносились с нарушением. Среди нарушений произношения звука [л] преобладали нарушения, которые выражались в искажении звука [л]. У некоторых детей звук [л] вообще отсутствует. Звук [р] искажается велярным произношением или заменяется звуком [j].
В произношении гласных звуков дети экспериментальной группы показали недостаточную четкость звуков [а] и [у], и смешение звуков [и] и [ы].
Таким образом, у четверых детей экспериментальной группы наблюдалось смешение звуков. У них наблюдалось смешение свистящих и шипящих звуков, смешение сонорных звуков. У этих детей встречались также стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з).
Графически результаты исследования звукопроизношения показаны на рисунке 1.
Рисунок 1. Результаты исследования звукопроизношения
Таким образом, у 4 детей экспериментальной группы выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены.
Исследование сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений показало, что дети контрольной группы справились с заданиями, практически не допуская ошибок. Семеро детей показали высокий уровень, трое детей показали уровень выше среднего.
Дети экспериментальной группы неодинаково выполнили это задание. Двое детей показали уровень выше среднего, допуская в ответах незначительное количество ошибок, четверо детей показали средний уровень, выполняя только половину предложенных заданий. Трое детей показали уровень ниже среднего, один ребенок показал низкий уровень звукового анализа, синтеза и представлений.
Дети с низким и ниже среднего уровнем фонематического анализа, синтеза и представлений не смогли полностью справиться ни с одним заданием. Большие трудности у этих детей вызвали задания на определение места звука в слове, придумать слово с заданной буквой, составить слово из букв.
Выполнение заданий даже на простые формы звукового анализа вызвало много ошибок.
При выполнении этих заданий дети, которые показали низкий и ниже среднего уровни, допустили следующие ошибки:
При определении соседей звука (Р) в словах: путались понятия «перед», «после», несмотря на то, что эти понятия уточнялись перед заданием. В словах: пароход, дорога дети не определяли гласный звук перед звуком (Р).
При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуски гласных, пропуски согласных, перестановки звуков, пропуски слогов.
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе дети затруднялись назвать слово, состоящее из большого количества звуков, или называли неправильно, например — вместо футбол — фубол, вместо кошка — каска.
При выполнении заданий на исследование фонематических представлений были допущены следующие ошибки:
— выполнение задания растягивались дольше отведенного времени;
— часто дети придумывали лишь 1 слово, например со звуком «ш» они предлагали слово шар и больше ничего не могли придумать;
— при придумывании слова с заданным звуком, придумывали слово, в котором этого звука вообще нет, либо есть другой шипящий звук.
На рис. 2 представлено распределение детей по уровням выполнения звукового анализа, синтеза и представлений.
Рисунок 2. Результаты исследования сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений
Таким образом, уровень сформированности звукового анализа и синтеза в экспериментальной группе значительно ниже, чем в контрольной группе детей того же возраста. Четверо детей плохо справились с заданиями, связанными с звуковым анализом и синтезом, особенно с фонематическим анализом.
3.3 Методические рекомендации Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации звуков осуществляется с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный). Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характерам нарушения дифференцировок.
В большинстве случаев при речевых нарушениях смешения звуков обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по формированию дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.
Формирование кинестетических дифференцировок проводится вначале на звуках и, у, так как положение губ при их произнесении будет различным (при и губы растянуты как бы в улыбке, при у губы вытянуты вперед).
Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков и — а, у — о, согласных м (губы сомкнуты) и л (губы раскрыты) и др.
Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: с — т, а — д, а — л, а — т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) осуществляется в процессе дифференциации звуков ш — т, ж — д. Умение кинестетически различать узкий или широкий кончик языка вырабатывается на звуках н — л. Различие в работе голосовых связок при произнесении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении.
Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок [17].
Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
Наиболее распространенными при ОНР встречается недоразвитие функции фонематического анализа и синтеза.
При этом логопедическая работа направлена на формирование звукового анализа и синтеза. Однако в тяжелых случаях недоразвития речи у детей нарушение функции фонематического анализа и синтеза может сопровождаться и несформированностью более простых форм анализа и синтеза. Логопедическая работа в связи с этим должна проводиться над следующими формами языкового анализа и синтеза: над анализом предложения на слова, над слоговым анализом и синтезом, над фонематическим анализом и синтезом.
Сложность слогового анализа слова во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем легче слог, чем более слиты в произношении звуки слога, составляющие его, тем легче выделить его из слова. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и с трудом выделяют закрытые. Закрытый слог более труден в произносительном плане, потому что звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Поэтому разделить закрытый слог на составляющие его звуки легче и в процессе деления слова на слоги. Дети представляют один слог как два (а-р-буз, у-т-ка, до-м). Поэтому в логопедической работе по развитию слогового анализа и синтеза особое внимание нужно уделить выделению закрытого слога как единого целого.
Логопедическая работа должна учитывать поэтапность формирования умственных действий. Поэтому сначала работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия, в дальнейшем она осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и последовательность формирования этой функции в онтогенезе.
Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза:
выделение гласного звука из ряда звуков;
выделение согласного звука из ряда звуков;
выделение первого гласного звука в слове;
выделение первого согласного звука в слове;
выделение последнего согласного звука из слов;
определение места гласного звука в слове;
определение места согласного звука в слове.
Задания для узнавания звука:
Хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук.
Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук.
Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук.
Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук.
Придумай слово, которое начинается с заданного звука.
Задания по определению места звука в словах:
1. Игра «Поезд».
Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук.
2. Игра «Закрой фишкой».
Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова.
3. Игра «Светофор».
Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове.
4. Игра «Волшебный домик».
Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже (1этаж — начало слова, 2 этаж — середина слова, 3 этаж — конец слова).
Заключение
Формирование фонематической системы при условии нормального речевого и умственного развития заканчивается в основном к 5 годам. Полностью она должна быть сформирована к периоду школьного обучения. Значение закономерностей онтогенетического развития фонематической системы в норме необходимо для понимания сущности нарушений этого развития у детей с речевой патологией.
В основе нарушения фонематической системы у детей с различными речевыми нарушениями могул лежать как органические, так и функциональные нарушения, в связи с чем их диагностика и коррекция должны проводиться в соответствии с видом и степенью речевого нарушения.
В данной работе было проведено исследование, направленное на исследование фонематической системы у дошкольников с речевыми нарушениями.
Цель исследования: определить особенности состояния фонематической системы у дошкольников с речевыми нарушениями.
Задачи исследования:
1. Подобрать методики исследования состояния фонематической системы у дошкольников с речевыми нарушениями.
2. Исследовать особенности состояния фонематической системы у дошкольников с речевыми нарушениями.
3. Охарактеризовать особенности состояния фонематической системы у дошкольников с речевыми нарушениями.
4. Разработать методические рекомендации по коррекции фонематической системы у дошкольников с речевыми нарушениями.
В экспериментальную группу вошли дети с диагнозом общее недоразвитие речи в количестве 10 человек. Контрольную группу составили 10 дошкольников с нормой речевого развития. Всего в эксперименте приняли участие 20 детей.
По результатам исследования у 4 детей экспериментальной группы выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Уровень сформированности звукового анализа и синтеза в экспериментальной группе значительно ниже, чем в контрольной группе детей того же возраста. Четверо детей плохо справились с заданиями, связанными с звуковым анализом и синтезом, особенно с фонематическим анализом.
Таким образом, была доказана поставленная гипотеза: у дошкольников с речевыми нарушениями в связи с недоразвитием языковых операций, особенностями психической деятельности имеет место недоразвитие фонематической системы в целом, для них характерно нарушение слухо-произносительной дифференциации звуков, затруднения в звуковом анализе слова, несформированность фонематического синтеза, представлений.
Список литературы
Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. — М., 1981. — 288с.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М., 1977. — 226с.
Волкова Л. С. Нарушение письменной речи. // Логопедия. Методическое наследие. В V книгах. Книга IV. — М.: Владос, 2003. — 304с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Просвещение, 2007. — 358с.
Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны родного языка. — СПб., 1995. — 237с.
Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 96 с.
Гриншпун Б.М. Дислалия// Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1995. — С. 66−68.
Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. // Язык — речь — творчество (Избранные труды). — Изд-во «Лабиринт» — М., 1998. — 368 с.
Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников е задержкой психического развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с.
Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. — 222с.
Лопатина Л.В. О нарушениях звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией. // Логопед в детской саду. — 2005. — № 1. — С.11−14
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. — М.: Московский Университет, 1969. — 504с.
Лурия А. Р. Речь и мышление. М: Изд-во АПН РСФСР 1975. — 438с Люблинская А. А. Роль речи в развитии восприятия детей. — М: Педагогика, 1974. — 170с.
Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии.//Очерки по патологии речи и голоса. — М. — 1963. — № 2. — С.34−48.
Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // Пятая научная сессия по дефектологии. — М., 1967. — С. 241−242.
Парамонова Л. Г. Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе. — СПб.: КАРО, Дельта, 2005. — 384с.
Пиотровская Л. А. Разграничение понятий фонематического и фонетического слуха //Речевая деятельность в норме и патологии. … — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — С.44−49.
Правдина О. В. Логопедия. М.: Юнити-Дана, 2003 — 158с.
Рау Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей.— М.: Просвещение, 1981. —191 с Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997 — 184с.
Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. — М.: Изд-во АПН РФСР, 1957. — 55с.
Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. T.I. — М, 1997. — С. 96−102.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.— 103с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М.: Школьная Пресса, 2002. — 209с.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 467с.
Швачкин Н. Х Эксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966 г № 4 — с.35- 54
Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. — М.: Педагогика, 1958. — 234с.
Ястребова А.В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. — М.: АРКТИ, 1997. — 131 с.
