Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании

Диссертация: Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Одним из важнейших компонентов творческой самореализации подростков является «субъектность позиции подростка». Данный компонент находился в центре внимания педагогов, так как именно субъектность позиции подростка и ее положительная динамика послужили основанием для определения уровней организации образовательного процесса. Результаты экспериментального исследования и наблюдения позволяют… Читать ещё >

Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании
    • 1. 1. Творческая самореализация как ключевая категория педагогики саморазвития
    • 1. 2. Дополнительное образование как сфера творческой самореализации подростков
    • 1. 3. Педагогическое стимулирование творческой самореализации как перевод подростков от внешне заданной к внутренне мотивированной деятельности
  • Глава 2. Экспериментальное изучение условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков в учреждении дополнительного образования
    • 2. 1. Анализ практики дополнительного образования по педагогическому стимулированию творческой самореализации подростков

    2.2. Индивидуально-дифференцированный подход в организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в целях педагогического стимулирования творческой самореализации подростков

    2.3. Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования

Актуальность исследования.

Радикальные изменения, происходящие в социально — экономическом развитии России, существенно влияют на все сферы жизнедеятельности человека и приводят к переосмыслению его роли в определении, раскрытии и использовании способностей и возможностей, реализации собственных интересов.

Одной из важнейших задач возрастного становления является формирование у детей потребности в творческой самореализации. Подростки в силу особенностей возраста не всегда ориентированы на познание себя, оценку своих возможностей и способностей, на определение смысла и путей творческой самореализации, овладение умениями для ее осуществления. Испытывая трудности как объективные, так и субъективные, подростки нуждаются в целенаправленной педагогической поддержке и стимулировании личностного развития. Особая роль в этом принадлежит дополнительному образованию детей, рассматриваемому как самостоятельный источник образования, способствующий достижению ключевых компетентностей ребенка.

Концепция модернизации российского образования предполагает изменение организации образовательного процесса, реализацию субъектного подхода в обучении, а также изменение роли педагога. Приоритетными задачами образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей является создание комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих творческую самореализацию подростков в ходе осуществления образовательного процесса через развитие у них способности ставить и решать личностно-значимые цели и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях и расширение поля творческой самореализации.

Анализ государственных документов и инструктивно-методических материалов свидетельствует, что идея педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в учреждении дополнительного образования детей (УДОД) находит в них широкое отражение (Программа развития воспитания в системе образования России на 1999;2001гг., межведомственная программа развития системы дополнительного образования на 2002;2005гг., Концепция лаборатории проблем дополнительного образования Института общего и среднего образования РАН, Концепция модернизации российского образования и др.).

Вместе с тем, изучение массовой практики учреждений дополнительного образования детей показало, что специфика и возможности дополнительного образования для осуществления педагогического стимулирования не изучены и не используются в полной мере.

Актуальность исследования обусловлена значимостью задачи творческой самореализации обучающихся для дополнительного образования и определения его эффективности, востребованностью массовой практикой и определена следующими противоречиями:

— между декларацией необходимости стимулирования творческой самореализации и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;

— между существующим многообразием целевых установок образовательных программ и недостаточной их ориентированностью на творческую самореализацию;

— между признаваемой педагогами необходимостью стимулирования подростков к творческой самореализации и недостаточной методической оснащенностью деятельности педагогов для решения данной задачи.

Состояние научной разработанности проблемы Изучение философской, психологической и педагогической литературы показало, что вопросы саморазвития и его ключевой категории — творческой самореализации нашли свое отражение в трудах философов (И.Кант, Л. Фейербах, М. Бубер, М. Хайдеггер, КЛсперс и др.) и представителей различных психологических школ и направлений (А.Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Карен Хорни, Э. Эриксон, К. Г. Юнг и1 др.).

Значимыми для нашего исследования явились труды, посвященные готовности личности к развитию творческого потенциала (Л.Н.Дроздиковой, Г. М. Коджаспировой, В. В. Коробковой, А. И. Санниковой, М. И. Ситниковой, Г. К. Чернявской, Н. Ш. Чинкиной и др.), педагогическому стимулированию (Л.Ю.Гордина, П. Н. Осипова, В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, В. П. Шумана и ДР-).

Теоретико-методологические основы дополнительного образования детей представлены в трудах В. А. Березиной, А. К. Бруднова, Г. П. Будановой, В. А. Горского, О. Е. Лебедева, Л. Г. Логиновой, М. Б. Коваль, Н. Ф. Радионовой, Е. В. Титовой, А. Б. Фоминой, Е. Е. Чепурных и др. К осмыслению психологических аспектов дополнительного образования обращались А. Г. Асмолов,.

B.И.Панов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов и др. Ряд научных работ посвящен разработке проблем проектирования образовательных программ и организации образовательного процесса (В.В.Белова, Р. У. Богданова, Г. П. Буданова, Л. Н. Буйлова, В. А. Горский, А. ВЗолотарева, Т. В. Ильина, Л. Г. Логинова, Н. Ю. Конасова, Л. А. Косолапова, Л. Ю. Ляшко, Г. Н. Попова,.

C.Ф.Эхов и др.), содержанию и специфике деятельности педагогов дополнительного образования (Л.Н.Буйлова, В. А. Горский, Е. Б. Евладова,. И. И. Фришман, А. И. Щетинская и др.).

Отдельные аспекты обозначенной проблемы рассмотрены в диссертационных исследованиях. Учеными исследуются вопросы педагогического стимулирования нравственного воспитания младших школьников (О.В.Богдан), педагогического стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя (Н.Ш.Чинкина), педагогические условия самореализации учителя (М.И.Ситникова), самореализации подростков в детских общественных объединениях, в сельских УДОД (С.С.Гиль, В. В. Ковров, Н.Г.Крылова), творческой самореализации старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации (Л.Н.Дроздикова).

Анализ исследований позволяет констатировать, что недостаточно изучены специфика и возможности дополнительного образования, не выявлены эффективные условия построения образовательного процесса в УДОД, способствующие творческой самореализации подростков.

Научных исследований, посвященных вопросам педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании, нами не выявлено.

Недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а также ее актуальность для теории и практики дополнительного образования детей обусловили необходимость исследования по теме: «Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании».

Объект исследования: творческая самореализация подростков в образовательном процессе в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования: педагогические условия стимулирования творческой самореализации подростков в образовательном в учреждении дополнительного образования детей.

Цель исследования: Экспериментальным путем выявить и теоретически обосновать педагогические условия организации образовательного процесса, стимулирующие творческую самореализацию подростков в учреждении дополнительного образования детей.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании обеспечивается образовательным процессом, построенным в логике индивидуально-дифференцированного подхода, реализующегося через следующие педагогические условия:

— задачно-уровневая организация образовательного процесса, учитывающая характер личностных задач, достижений и уровня творческой самореализации подростков;

— проектирование и реализация многоуровневых программ дополнительного образования детей с учетом уровня творческой самореализации обучающихся;

— совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной } позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической литературе и теоретически обосновать возможность педагогического стимулирования творческой самореализации в дополнительном образовании детей.

2. Обобщить опыт педагогического стимулирования творческой самореализации в массовой практике дополнительного образования детей.

3. Выявить условия индивидуально-дифференцированного подхода в организации образовательного процесса и экспериментально проверить эффективность его реализации в учреждениях дополнительного образования детей.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для педагогов по организации и анализу эффективности педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические концепции сущности процесса творческой самореализации (Л.Н.Коган, В. И. Муляр, М. А. Недашковская и др.), философское гуманистическое осмысление ценности и самоценности человеческой личности и ее свободы, индивидуальности человеческой личности и необходимости ее сохранения (М.Бубер, О. С. Газман, М. С. Каган, Э. Фромм и др.), теоретические положения о сущностных человеческих свойствах (А.Адлер, Л. С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл) и о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности (А.Н.Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и др.), концепции развития личности (А.Г.Асмолов, Л. И. Божович, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.) и о природе деятельности субъекта, развития его творческой активности (Г.С.Батищев, Л. П. Буева, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), о сущности и природе человека, взаимодействии человека и общества (К.А.Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн др.).

Психолого-педагогические идеи и концепции развития индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, О. С. Гребенюк и др.), ведущие положения современных концепций реализации и развития субъектности всех участников педагогического процесса, положения концепции сотворчества педагогов и учащихся (А.И.Андреев, В. А. Беликов, И. С. Якиманская и др).

Методологическое значение для нашего исследования имели системный, деятельностный и личностный подходы.

В соответствии с целями и задачами в диссертации использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической литературы, анализ и синтез экспериментальных данных, сравнительный анализ и эмпирические — анализ педагогической практики, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта в сфере дополнительного образования детей, опытно-экспериментальная работа, ретроспективный анализ собственного опыта, устный и письменный опросы (анкетирование, интервьюирование, беседа), методы педагогического наблюдения и анализа.

В соответствии с целями и задачами исследования осуществлен анализ работы педагогов дополнительного образования, использовались метод самооценки, моделирования педагогических условий организации образовательного процесса, анализ и самоанализ учебных занятий, внедрение многоуровневой программы дополнительного образования детей как реализация задачно-уровневой организации образовательного процесса.

База исследования — муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми, Центр детского творчества «Исток» Кировского района г. Перми, Центр детского творчества «Сигнал», Детско-юношеский центр «Рифей» Индустриального района г. Перми, Центр детского творчества «Гном», «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Березники, Центр детского творчества г. Краснокамска, Центр детского творчества г. Кунгура, «Сивинский Дом творчества» Пермской области.

Основное опытно-экспериментальное исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми.

Исследование охватывало 122 педагога и 289 детей от 10 до 17 лет, что обусловлено продолжительностью реализации многоуровневых программ дополнительного образования детей, лонгитюдностью исследования и спецификой дополнительного образования. Процент детей юношеского возраста, участвовавших в исследовании, составляет 5−7%, преобладающее большинство этих обучающихся занимались в детских объединениях художественного направления свыше 5 лет.

Этапы исследования — диссертационное исследование осуществлялось в течение 8 лет и включало четыре этапа.

На первом этапе (1995;1998 г. г.) выделялись актуальность и специфика, изучаемой проблемы, выявлялись противоречия и нерешенные проблемы в теории и массовой практике. Определялись цель, объект, предмет, задачи исследования, разрабатывались основные теоретические подходы к изучаемой проблеме.

На втором этапе (1998;2000 гг.) разрабатывалась концепция педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД, моделирование педагогических условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков, корректировались реализуемые многолетние образовательные программы, создавались авторские многоуровневые программы дополнительного образования детей, основанные на уровневой и задачно-уровневой организации образовательного процесса, выявлялись закономерности задачно-уровневой организации образовательного процесса, апробировалась программа обучения педагогов методике организации образовательного процесса, обеспечивающего творческую самореализацию подростков, уточнялись рабочая гипотеза, цель, задачи исследования.

На третьем этапе (2000;2002 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка задачно-уровневой организации образовательного процесса, многоуровневых программ дополнительного образования детей, индивидуальных образовательных траекторий, модели педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД. Корректировались и уточнялись методическое обеспечение многоуровневых программ дополнительного образования детей, логика задачно-уровневой организации образовательного процесса.

На четвертом этапе (2002;2003 гг.) осуществлялись анализ и обобщение полученных экспериментальных данных и накопленного опыта, коррекция методических рекомендаций по проблеме педагогического стимулирования творческой самореализации подростков, велось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— результаты исследования уточняют и дополняют понятие «творческая самореализация», рассмотренное в аспекте специфики дополнительного образования детей, детализирован компонентный состав творческой самореализации, позволяющий учитывать уровневость организации образовательного процесса и дифференцировать средства педагогического стимулирования;

— выявлены условия творческой самореализации подростков в учреждении дополнительного образования детей, доказана педагогическая целесообразность и эффективность задачно-уровневой организации образовательного процесса, многоуровневой программы дополнительного образования детей, индивидуальной образовательной траектории как специфических средств педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

— систематизированы и представлены в виде «матричной модели» средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в логике задачно-уровневой организации образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— выделены критерии творческой самореализации подростков, на их основе разработаны критериальные характеристики, отражающие степень творческой самореализации подростков «слабо», «умеренно», «достаточно», «ярко» выраженная и содержание процесса творческой самореализации, включающее задачи подростка, способы, формы и результат деятельности;

— выявлены и обоснованы педагогические условия организации образовательного процесса, стимулирующие творческую самореализацию подростков в УДОД, определены средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в логике индивидуально-дифференцированного подхода: задачно-уровневая организация образовательного процесса, проектирование и реализация многоуровневых программ дополнительного образования детей, совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий,.

— выявлена специфика процесса педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании детей, отражающая задачно-уровневый характер образовательного процесса и динамику мотивации от внешней к внутренней.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— разработана технология задачно-уровневой организации образовательного процесса в УДОД;

— разработана методика структурирования содержания образования в форме многоуровневых программ дополнительного образования детей;

— дана характеристика средств педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в форме «матричной модели», учитывающей задачно-уровневую организацию образовательного процесса;

— разработаны методические рекомендации по организации процесса педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании.

Полученные результаты могут быть использованы при проектировании образовательных программ и конструировании образовательного процесса в УДОД (учреждениях различного вида), а также при обучении, подготовке и переподготовке педагогов дополнительного образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивались опорой автора на исходные общеметодологические позиции, применением апробированного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследованияопорой на результаты и выводы аналогичных исследований, широкой фактической базой исследования, репрезентативностью выборки исследований, разнообразием процедур и приемов исследования, анализом и обобщением опытно-экспериментальной работы, апробацией результатов и выводов исследования в практике УДОД.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самореализация в дополнительном образовании — это субъективно значимый, педагогически стимулируемый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития.

2. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков эффективно если, осуществляется на основе изучения потребностей, интересов, мотивов, с учетом уровня развития подростков и предусматривает индивидуализацию и дифференциацию содержания их деятельности, представляет собой перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.

3. Индивидуально-дифференцированный подход, обеспечивающий творческую самореализацию подростков в дополнительном образовании, реализуется через следующие условия: задачно-уровневую организацию образовательного процесса, проектирование и реализацию многоуровневых программ дополнительного образования детей, учитывающих уровень творческой самореализации подростков, предусматривающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей.

4. Задачно-уровневая организация образовательного процесса предполагает выделение в структуре образовательного процесса содержательно-организационных циклов-уровней, обусловливает самостоятельную постановку подростком личностно значимых целей и задач на основе самоопределения в многоуровневой программе дополнительного образования детей и обеспечивает внутренне мотивированную творческую самореализацию подростка.

5. Многоуровневая программа дополнительного образования детей, являясь отражением социального и педагогического многообразия задач дополнительного образования, реализующаяся при задачно-уровневой организации образовательного процесса, предполагает декомпозицию педагогических целей и задач, сквозное их решение через адекватное содержание образования, структурированное по нескольким уровням, закладывает потребность в творческой самореализации и обеспечивает построение индивидуальной образовательной траектории — программируемого продвижения подростка по образовательному маршруту с индивидуальным содержанием, в индивидуальном темпо-ритме, обеспечивающей подростку возможность творческой самореализации.

Апробация и внедрение результатов проведенного исследования. Основные положения, материалы и результаты исследования были представлены на Всероссийских, областных, городских научно-практических конференциях (1995, 1997, 1998, 2000, 2001 гг.), областных и городских методических семинарах и курсах повышения квалификации педагогических кадров, руководителей УДОД (1999;2003 гг.) через практическую деятельность автора в качестве руководителя методического объединения заместителей директоров по научно-методической работе УДОД г. Перми (1995;2000 гг.), руководителя городской творческой лаборатории «Профессиональное самоопределение обучающихся в многопрофильном УДОД» (2001;2002 гг.).

Апробация результатов исследования проводилась в ходе непосредственной деятельности диссертанта в муниципальных образовательных учреждениях дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми, «Исток» Кировского района г. Перми, «Центр детского творчества «Сигнал» Индустриального района г. Перми «Центр детского творчества» г. Краснокамска, где апробировались различные образовательные программы, методы и средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

Внедрение результатов научной работы в практику работы УДОД осуществлялось в муниципальных образовательных учреждениях дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми, «Дворец детского творчества» г. Лысьва и «Центр детского творчества» г. Краснокамска Пермской области.

Результаты исследования нашли свое отражение в 15 статьях.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и 12 приложений. Текст диссертации изложен на 180 страницах.

Результаты исследования показали, что полноценные индивидуальные образовательные траектории разрабатывались преобладающим большинством подростков — 32 (68,1%) самостоятельно на третьем уровне и их реализация охватывала два уровня: «Совершенствование» и «Предпрофессионально-творческий». К концу обучения, как показали результаты исследования, 44 подростка (93,6%) реализовали индивидуальную образовательную траекторию в полном объеме.

Результаты интервью, проведенного с подростками из экспериментальных групп, показали, что 41 подросток (87,2%) отметили необходимость индивидуальной образовательной траектории, так как ее разработка и реализация способствовала более целенаправленной творческой самореализации и достижению значимых результатов. 38 подростков (80,8%) ответили, что индивидуальная образовательная траектория помогала детально планировать и организовывать деятельность, стимулировала выбор содержания, поиск форм и способов ее осуществления.

Как отметили 35 подростков (74,2%), реализация индивидуальной образовательной траектории способствовала развитию рефлексивных способностей, так как ставила их перед необходимостью анализировать достигнутые результаты и перспективы предметно-практической деятельности, изменения, происходящие в себе, в связях и отношениях со сверстниками и взрослыми. Для 41 подростка (87,2%) индивидуальная образовательная траектория помогала поддерживать интерес к учебным занятиям, способствовала повышению ответственности в их подготовке и проведении через выступления с творческими отчетами, докладами и сообщениями, выполнение функций организатора и руководителя мини-групп, проведение фрагментов учебных занятий и коллективных творческих дел. По мнению 46 подростков (97,8%) разработка и реализация индивидуальной образовательной траектории ставила их перед необходимостью овладевать умениями и приемами самостимулирования.

По результатам экспериментального исследования и наблюдения мы пришли к выводу, что уже при разработке индивидуальной образовательной траектории подросток оказывался в позиции субъекта деятельности, а процесс ее реализации обеспечивал более полную творческую самореализацию через сформированность мотивов, сформированность личностно значимых целей и задач, развитие субъектности позиции, самоорганизованности подростков и изменение источника стимулирования от внешнего к внутреннему, что подтверждается результатами исследования, представленными в рис. 5.

Кроме того, результаты исследования позволили рассматривать повышение статусной позиции подростка как специфическое средство педагогического стимулирования творческой самореализации.

В экспериментальном исследовании были также выявлены специфические методы и средства, характерные для разных направлений дополнительного образования: взаимостимулирование (шахматный клуб), профессиональное общение, включение в профессиональную концертную деятельность, уровень концерта и сценической площадки (детская филармония), учебная экстремальная ситуация (туристический клуб), самостимулирование через индивидуальные диаграммы и «Дневники личных наблюдений» (клуб «Аджилити»).

Диагностика творческой самореализации подростков на разных этапах эксперимента показала, что задачно-уровневая организация образовательного процесса, многоуровневая программа дополнительного образования детей, определяющая организацию и логику образовательного процесса, а также индивидуальная образовательная траектория являются эффективными средствами педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

При проведении исследования мы опирались на разработанные нами критериальные характеристики и содержание процесса творческой самореализации подростков (приложение 8,9). Исследование сформированности творческой самореализации проводилось с подростками-участниками экспериментальных групп, разработавшими и реализовавшими индивидуальные образовательные траектории (47 подростков) и таким же количеством обучающихся из контрольных групп с «умеренно» и «достаточно» выраженной степенью творческой самореализации по экспертной оценке, осуществленной их педагогами на основе критериальных характеристик (приложение 8).

Результаты экспериментального исследования показали, что педагогическое стимулирование оказывает позитивное воздействие на все сферы жизнедеятельности подростков. Это нашло отражение в динамике сформированности творческой самореализации подростков и подтверждается сравнительным анализом, представленном в рис. 5.

Так, на начальном этапе эксперимента «сформированность мотивов творческой самореализации» отмечалась лишь у 9 подростков (19,2%) экспериментальных групп и у 40 подростков (84,3%) — на завершающем этапе, в контрольных группах «сформированность мотивов творческой самореализации» также была отмечена у 9 подростков (19,2%) в начале экспериментального исследования и у 33 подростков (70,2%) на завершающем этапе эксперимента.

Рис. 5.

Сформированность творческой самореализации подростков на начальном и завершающем этапе эксперимента (в процентах от количества подростков с высокой степенью творческой самореализации в экспериментальной и контрольной группах).

100 90.

ЩНачальный этап эксперимента и обеих группах Ш] Контрольная группа 0Экспериментальная I руина.

1. Сформированность мотивов творческой самореализации.

2. Сформированность личностно значимых целей и задач.

3. Субъектность позиции подростка.

4. Самоорганизованность подростка.

5. Результативность как продуктивность в предметно-практической, творческой деятельности.

6. Активность в учебной группе.

7. Статусная позиция как движение подростка от «новичка» к «партнеру» -сформированность позиции «партнер».

8. Источник стимулирования: от внешнего к внутреннему — сформированность самостимулирования.

Компонент «сформированность личностно значимых целей и задач» отмечен на начальном этапе исследования у 3 подростков (6,4%) из экспериментальных групп и у 38 подростков (80,9%) на завершающем этапе эксперимента. В контрольных группах на начальном и завершающем этапах экспериментального исследования данный компонент проявился соответственно у 8 подростков (17,0%) и 30 подростков (63,9%), то есть процентный показатель проявлений данного компонента у подростков экспериментальных групп выше на 17,0%. Это позволяет заключить, что задачно-уровневая организация образовательного процесса более эффективна.

Следует подчеркнуть, что интенсивное формирование компонентов «сформированностъ мотивов творческой самореализации», «сформирован-ность личностно значимых целей и задач» обусловлено рядом факторов: разработкой краткосрочных планов, творческих проектов, проектированием индивидуальных образовательных траекторий, позицией педагогов, а именно: руководство — на уровне «Вхождения», помощь — на уровне «Учебно-тренировочный», индивидуальное консультирование — на уровне «Совершенствование», партнерство — на «Предпрофессионально-творческом».

Одним из важнейших компонентов творческой самореализации подростков является «субъектность позиции подростка». Данный компонент находился в центре внимания педагогов, так как именно субъектность позиции подростка и ее положительная динамика послужили основанием для определения уровней организации образовательного процесса. Результаты экспериментального исследования и наблюдения позволяют утверждать, что изменение личности подростков по компоненту «субъектность позиции подростка» также имело положительную динамику. Сравнительный анализ результатов начального и заключительного этапов экспериментального исследования показал, что в экспериментальных группах на начальном этапе «субъектность позиции подростка» проявлялась у 9 подростков (19,2%) и у 41 подростка (87,3%) на завершающем этапе экспериментального исследования. В контрольных группах также зафиксирована динамика показателей данного компонента, вместе с тем, на завершающем этапе исследования «субъектность позиции подростка» отмечена у 33 подростков (70,2%). По сравнению с экспериментальными, в контрольных группах этот показатель ниже на 17,1%, что подтверждает ранее сделанный нами вывод: для успешной творческой самореализации подростков необходимо стимулировать развитие субъектной позиции подростка, влияние которой на успешность творческой самореализации очевидно.

Существенных расхождений между экспериментальными и контрольными группами по компоненту «результативность как продуктивность творческой предметно — практической деятельности» не зафиксировано. На начальном этапе в экспериментальных и контрольных группах данный показатель проявился у 5 подростков (10,64%), на завершающем этапе был зафиксирован у 42 подростков (89,5%) в экспериментальных и 40 подростков (85,3%) в контрольных группах, что обусловлено приоритетом предметно-практической деятельности в традиционных многолетних образовательных программах.

Наш опыт показал, что успешность творческой самореализации во многом зависит от самоорганизованности подростка, от его умения прогнозировать и детально планировать свою деятельность, а также анализировать ее результаты. Экспериментальное исследование показало, что на начальном его этапе «самоорганизованность подростка» в экспериментальных группах была характерна для 9 подростков (19,2%), к завершающему этапу проявилась у 38 подростков (80,9%) обучающихся экспериментальных групп. В контрольных группах данный показатель ниже и на завершающем этапе был отмечен у 29 подростков (61,3%), что подтверждает эффективность индивидуальной образовательной траектории, краткосрочных планов и творческих проектов, так как их разработка и реализация обеспечивала овладение подростками основами прогнозирования и планирования своей деятельности, а также развитие потребности в рефлексивной деятельности.

В результате исследования выявилось, что для успешной творческой самореализации подростков необходимо педагогическое стимулирование «активности в учебной группе», рассматриваемой нами как способность подростка к общению, конструктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми, развитость организаторских способностей и качеств лидера. Динамика «активности в учебной группе» подтверждается следующими данными: у 5 подростков (10,64%) — показатель на начальном этапе экспериментального исследования, что выше, чем процентные показатели по другим компонентам, а на завершающем этапе в экспериментальных группах данный компонент был зафиксирован у 39 подростков (83,0%). В контрольных группах также отмечена динамика от 10,65% на начальном этапе и до 70,2% (33 подростка) на завершающем этапе.

На начальном этапе опытно-экспериментального исследования подростки из экспериментальных и контрольных учебных групп находились в одинаковой статусной позиции — «новичок». На завершающем этапе в контрольных группах в статусе «коллега» зафиксировано 15 подростков (32%), а в статусе «партнер» находилось 41 подростков (87,0%), в экспериментальных группах 6 подростков (13%) имели статус «коллега» в статусе «партнер» зафиксировано 32 подростка (68,1%). Это является подтверждением ранее сделанного нами вывода о том, что статусная позиция и ее повышение также являются средством стимулирования творческой самореализации подростков.

Динамика компонента «источник стимулирования: от внешнего к внутреннему» зависит от многих факторов, в том числе от организации образовательного процесса, позиции педагога и умений подростка определять цели деятельности, достигать их через мобилизацию физических и психических сил. Результаты исследования показали, что творческая самореализация подростков обусловлена не столько внешними воздействиями, включавшими педагогическое стимулирование, сколько внутренней их «переработкой» и переходом от «неосознаваемого в осознаваемое», что, в конечном счете, способствует изменению источника стимулирования: от внешнего к внутреннему, то есть развитию самостимулирования.

На начальном этапе в экспериментальных группах данный компонент как внешний зафиксирован у 42 подростков (89,7%) и лишь у 5 подростков (10,6%) — как внутренний. К завершающему этапу в экспериментальных группах данный компонент как внутренний отмечен у 40 (85,1%), а в контрольных группах у 30 подростков (63,8%). Динамика показателей этого компонента творческой самореализации подростка подтверждает нашу гипотезу, что педагогическое стимулирование обеспечивает перевод подростка от внешнего к внутреннему стимулированию.

Таким образом, организация образовательного процесса в логике индивидуально — дифференцированного подхода позволила существенно увеличить количество подростков, реализующих себя средствами дополнительного образования, по сравнению с подростками из групп, где стимулирование самореализации подростков осуществлялось традиционно.

Как уже отмечалось выше, на уровне «Вхождения» с учетом общего развития, мотивов, потребностей и интересов подростков проектировались краткосрочные планы, которые в процессе дальнейшего освоения многоуровневой программы дополнительного образования детей и перехода подростков на другой уровень, трансформировались в более сложные творческие проекты и индивидуальные образовательные траектории. Спроектированные на основе приобретенного опыта и достижений предыдущих уровней, индивидуальные образовательные траектории ставили своей основной целью творческую самореализацию подростка, его развитие и реальное продвижение по образовательному маршруту, обеспечивая тем самым переход подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной деятельности, способствовали развитию самостимулирования и в условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса являлись эффективными средствами педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что роль основного средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков выполняет задачно-уровневая организация образовательного процесса, так как она обеспечивает творческую самореализацию подростка, его продвижение от уровня к уровню через постановку и решение личностно значимых целей и задач, освоение способов деятельности, в рамках которой, опираясь уже на освоенные способы деятельности, подростки самостоятельно решают задачи более высокого уровня, осваивают новые виды и способы деятельности.

Заключение

.

Результаты проведенного диссертационного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать ряд положений и выводов.

1.Творческая самореализация, осуществляемая в трех сферах: самотворении, межличностном общении, творческом освоении и преобразовании мира, в совокупности обеспечивающих выход личности за пределы самой себя, является сущностной характеристикой дополнительного образования детей и одним из его основных интегрированных результатов.

2.Творческая самореализация представляет собой субъективно значимый, педагогически стимулируемый уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития.

3.Процесс творческой самореализации включает усложняющиеся от уровня к уровню задачи, содержание, способы и формы деятельности подростка, результат.

4.Уровни творческой самореализации подростков выражаются через проявление следующих компонентов: сформированность мотивов творческой самореализации, сформированность личностно значимых целей и задач, субъектность позиции подростка, самоорганизованность подростка, результативность как продуктивность в творческой предметно-практической деятельности, активность в учебной группе, статусная позиция подростка как движение от «новичка» к «партнеру», направленность стимулирования как переход от внешнего к внутреннему.

5.В диссертации разработаны критериальные характеристики, отражающие степень творческой самореализации («слабо», «умеренно», «достаточно», «ярко» выраженная), а также содержание творческой самореализации подростка в логике задачно-уровневой организации образовательного процесса.

6.Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса строится как создание условий для развития устойчивой мотивации к получению дополнительного образования через осознание подростками уровня личностно значимых целей и задач, их принятие как важных механизмов творческой самореализации. Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков обеспечивается учетом уровней организации образовательного процесса, позволяет учитывать компоненты процесса педагогического стимулирования, которыми являются цель, содержание, методы и средства, результат. В условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса педагогическое стимулирование есть поэтапный перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.

7.Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании обеспечивается образовательным процессом, построенным в логике индивидуально-дифференцированного подхода, реализующегося через следующие педагогические условия:

— задачно-уровневую организацию образовательного процесса;

— проектирование и реализацию многоуровневых программ дополнительного образования детей, позволяющих учитывать уровень развития подростков, целенаправленно и систематически предоставлять подросткам возможность проявления субъектной позиции через свободный выбор видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей;

— конструирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, понимаемых нами как индивидуальная траектория творческой самореализации подростков и представляющих собой перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.

8. Многоуровневая программа дополнительного образования детей есть обобщенный образовательный маршрут обучающегося в выбранной образовательной области, разработанная на основе задачно-уровневого подхода, предполагающая иерархию целей и задач, сквозное их решение через адекватное содержание образования, структурированное по нескольким (четырем) уровням, предусматривающая получение обучающимися фиксированных результатов на каждом уровне — творческую самореализацию.

9. Индивидуальная образовательная траектория представляет собой программируемую своеобразную «линию продвижения» подростка по образовательному маршруту (многоуровневой программе дополнительного образования детей) с индивидуальным содержанием образования и в индивидуальном темпо-ритме, предполагающая возможность достижения фиксированного результата, обеспечивающая подростку возможность творческой самореализации.

Разработанные методические рекомендации по организации педагогического стимулирования творческой самореализации обучающихся внедрены в форме семинара — практикума «Психолого-педагогические условия творческой самореализации подростков в условиях задачно-уровневой организации образовательного процесса».

Полученные в ходе проведенного исследования результаты позволяют организовать эффективное обучение педагогов, совершенствовать образовательный процесс, проектировать и реализовывать образовательные программы нового поколения обеспечивая, таким образом, успешную творческую самореализацию подростков, обучающихся в УДОД.

Целесообразно дальнейшее рассмотрение таких проблем педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД как:

— специфика творческой самореализации подростков в разных видах деятельности;

— разработка образовательных программ нового поколения на основе индивидуально.

— дифференцированного подхода;

— формирование готовности педагогов к осуществлению педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская А. К. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.
  2. В.В. Инновационные подходы к деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1997. — 21с.
  3. А. Индивидуальная психология, её гипотезы и результат // Психология личности: Хрестоматия Т.1./ Ред.-сост. Райгородский Д. Я. Самара: БАХРАХ-М, 2002. С.163−168.
  4. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. трудов / Под ред. Е. М. Рыбинского. М.: НИИ детства, 1993. — 116с.
  5. О.В. Образование как средство развития ключевых компетент-ностей школьника. Профиль развития подростка в программе дополнительного образования. СПб., 2001. — 41с.
  6. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
  7. .Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.
  8. В.И. Педагогика творческого саморазвития: Кн.2. — Казань: Изд-во КГУ, 1996. С.74−77, 201−215, 234−250, 317.
  9. Ю.Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. — 297с.
  10. П.Антропова Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: Дис.. канд. философ, наук. Ростов-на-Дону, 1980. — 145 с.
  11. А.Н. Концепция самоактуализирующейся личности // Вопросы психологии. 1970, — № 3. — С.25−34.
  12. Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Психологический журнал. Т.13, 1992. — № 5. — С.12−24.
  13. Аристотель. Собрание сочинений. Т.1. Метафизика. Кн.8. М., 1975. -С.223−233.
  14. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
  15. В.Г. Структура мотивации поведения // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: Темат. сб. науч. работ. М.: ИПАН, 1988.-С.5−8
  16. А.Г. Движущие силы и условия развития личности. Хрестоматия. В 2-х т. Т. 2. Самара: БАХРАМ-М, 2000. — С.345−385.
  17. А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 151с.
  18. А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к логике развития // Внешкольник. 1997. — № 9. — С.7.
  19. А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию / Сборник статей по проблеме: «Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей». Вып.З. М.: ЦРС ДОД Минобразования России, 1997.
  20. А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. — М., 1996. — Сб. № 6. — С.39−44.
  21. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977. — 254с.
  22. JI.B. Проблемы изучения результатов воспитательной работы // Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей: Материалы науч.-практ.конф-ции. С.43−45.
  23. Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д. «Феникс», 2000. 416с.
  24. Г. С. Опредмечивание и распредмечивание // Философская энциклопедия. Т.4. М., 1967.
  25. Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность. Теория. Методология. Проблемы. М., 1990. — С.21−34.
  26. М.М. Человек в мире слов / Сост., предисл., примеч. Е. Г. Осовского. М.: РОУ, 1995. — 140с.
  27. М.Д. Задачный подход к формированию психологической готовности учащихся педагогических классов и профессий учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1991. — 165с.
  28. В.В. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (Дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во 41 НИ «Факел», 1995. — 142с.
  29. A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991, -59с.
  30. В.В. Воспитание познавательной, творческой и общественной активности подростков во внешкольных учреждениях: Методические рекомендации. Орел, 1988.
  31. В.В. Дополнительное образование: некоторые вопросы программирования // Методические рекомендации педагогу дополнительного образования, работающему над авторской программой. М., 1996. — 25с.
  32. В.В., Кульпединова М. Е. Дополнительное образование: Требования к его содержанию. М., 2000. — 10с.
  33. Е.В., Эхов С. Ф. Образовательная программа как основа самоопределения воспитанников в УДО // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1995. — С.60−62.
  34. H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Искусство, 1991. — 318с.
  35. H.A. Философия творчества, культуры и искусства / В 2 т. Т.1. -М.: Искусство, 1994. 544с.
  36. В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.
  37. Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.
  38. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190с.
  39. А.П. Проектирование программ дополнительного образования на основе их классификации // Внешкольник. 1999. — № 1.- С.30−52.
  40. П.П. Курс педагогики: Введение в воспитание ребенка. М., 1916. -237с.
  41. C.B. Педагогическое стимулирование нравственного воспитания младших школьников во внеклассной деятельности школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999.
  42. Р.У. Проектирование образовательных программ в УДО // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1995. — С.37−41.
  43. Р.У. О развитии образовательного процесса в системе ДОД // Внешкольник-Ярославль. 1999. — № 1. — С.5−10.
  44. Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96с.
  45. М.В. Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах В.А.Сухомлинского: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1986. — 18с.
  46. Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 209с.
  47. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Хрестоматия. Т.2. Самара: БАХРАМ-М, 2000. — С.95−144.
  48. Болыной энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1993.- 1628с.51 .Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 76−81.
  49. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
  50. А.К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей // Воспитание школьников. 1994. — № 5. — С. 2−4.
  51. А.К. Неформальное и непрерывное. О развитии дополнительного образования детей // Директор школы. 1995. — № 2. — С.12−19.
  52. А.К. Развитие дополнительного образования детей РФ: поиск, опыт, находки // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всероссийской науч.-практич. конференции. -СПб., 1995.-С.4−12.
  53. А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей // Внешкольник. — 1996.- № 1. — 160с.
  54. А.К. Проблемы становления и развития образовательного процесса в УДОД // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы научн.-практич. конференции. — СПб., 1998. — С.4−9.
  55. А.К. О становлении и развитии системы дополнительного образования детей // От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сб. нормативных документов и материалов для дополнительного образования детей. — М., 2000.- 544с.
  56. М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю. С. Терентьева, Н. Файнгольда, послесл. П. С. Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. — 175с.
  57. Г. П. Комплексный подход в дополнительном образовании детей // Дополнительное образование детей: проблемы комплексного подхода. М.: Издание МГДТДиЮ, 2000. — С. 14−28.
  58. Г. П. Инновационные процессы в учреждениях дополнительного образования детей / Стенограмма выступления на городской научно-практической конференции. М., 1999.
  59. Л.И. Научное обеспечение развития дополнительного образования //Бюл. погр.-метод. материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). — 2001. № 1. — С. 10−15.
  60. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216с.
  61. Л.Н. Педагог дополнительного образования готовится к аттестации // Народное образование. 2001. — № 7. — С.59−68.
  62. Л.Н. Проектирование образовательных программ в учреждении дополнительного образования детей / Серия «Библиотечка для педагогов, родителей и детей» // Внешкольник. М, ЦРС ДОД, 2003. -63с.
  63. Л.Н. Современные технологии в дополнительном образовании детей / Из серии «Библиотека педагога-практика». М., ЦРС ДОД, 2003.-63с.
  64. К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999.-256с.
  65. А. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. — № 3. — С.47−53.
  66. Ю.П. Воспитание способностей учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 1998. — 20с.
  67. В.П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. — М.: Педагогика, 1990.-С. 517−563.
  68. К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. Т.4. М., 1936. — С. 184−190.
  69. К.Н. Свободное воспитание // Сб. избранных трудов. М., 1993.
  70. Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений / Под. ред. Л.К.Балясной- Сост. Л. И. Филатова, В. С. Муратова. М.: Просвещение, 1978. — 256с.
  71. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. научных трудов. / Под ред. М. Б. Коваль. М.: АПН СССР, 1986. — 104с.
  72. Всероссийский съезд по внешкольному образованию. Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию, 6−19 мая 1919 г.: Документы и материалы: В 2-х книгах. М.: Гос. респ. центр, рус. фольклора, 1993.
  73. Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.-520с.
  74. Л.С. Проблема развития возраста: Сборник сочинений. М., 1984.- 117с.
  75. О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1988. — № 6. — С. 109−114.
  76. О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. М.: Просвещение, 1995. — С. 16−45.
  77. О.С. Потери и приобретение в воспитании после 10 лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. — С.4−26.
  78. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. 147с.
  79. Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. 1998. — № 1. — С.93−101.
  80. Г. Философия права // Мир философии. Ч. 2. Человек. Общество. Культура. М.: Политиздат, 1991 — 624с.
  81. С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 434с.
  82. С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. — 150с.
  83. Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1979. — 31с.
  84. В.А. Методологическое обеспечение содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования // Дополнительное образование. 2003. — № 2. — С. 29−33. — № 3 — С.29−34.
  85. В.А. Требования к программе дополнительного образования // Дополнительное образование. 2000. № 2. — С.3−8.
  86. В.А. Пути совершенствования содержания дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 2000. — № 2.
  87. В.А., Ходунова Л. Н. Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании // Дополнительное образование 2003. — № 3. — С.20−29.
  88. О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995. 94с.
  89. О.И. Педагогические проблемы управления воспитательной деятельности внешкольного учреждения (на опыте Московского городского Дворца пионеров и школьников): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977.-20с.
  90. В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997. № 1. — С.3−10.
  91. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224с.
  92. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1993.
  93. У. Рожденные выигрывать. М.: Прогресс, 1993. — 336с.
  94. А. Руководство к образованию немецких учителей // Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.- С.276−280.
  95. ЮЗ.Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис.. докт. пед. наук. -М., 2000.
  96. Дополнительное образование детей: Проблемы комплексного подхода / МКО- ЦСиМДО МИПКРО- МГДТДиЮ. М, 2000. — 52с.
  97. Дополнительное образование детей / Под ред. O.E. Лебедева. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. — 256с.
  98. Дополнительное образование детей: Словарь-справочник / Автор-составит. Д.ЕЛковлев. М.: АРКТИ, 2002. — 112с.
  99. Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Казань, 1998. — 206с.
  100. И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М, 1998.
  101. Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384с.
  102. Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. — 258с.
  103. И2.Евладова Е. Б., Логинова Л. Г., Михайлова H.H. Дополнительноеобразование детей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 352с.
  104. ПЗ.Евладова Е. Б., Логинова Л. Г. Организация дополнительного образования детей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 192с.
  105. Е. Б. Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития // Педагогика, 1995. № 5. — С. 39−44.
  106. И5.Елфимова Н. В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопросы психологии, 1998. № 5. — С.82−84.
  107. Д. Мотивация и проблемы в обучении //Народное образование, 2002. № 9. — С.123−130.
  108. А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительное образование, 2000. № 9. — С.6−9.
  109. А.Я. Научно-методическая подготовка педагогов дополнительного образования / Сб. науч. трудов. Вып. 5, ч.1. Н. Новгород, 2002. — С.124−130.
  110. А.Я. Самоопределение детей и молодежи в дополнительном образовании // Дополнительное образование, 2001. № 4.- С. 19−23.
  111. Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса): Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: Петроградский и К, 1995. — 64с.
  112. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995.-235с.
  113. Закон Российской Федерации «Об образовании» в ред. Федеральных законов от 13.01.96 № 12-ФЗ, от 16.11.97 № 144-ФЗ. М.: ИНФРА-М, 1999.-52с.
  114. Занятие в учреждении дополнительного образования детей / Материалы согласованного исследования проблем дополнительного образования // Информационно методический бюллетень. Вып. 3. — СПб., 2003.-82с.
  115. И.А., Боденко Б. Н., Морозова H.H. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М., 1998.-32с.
  116. И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подходы, концепция, стратегия // Современные концепции воспитания. Материалы конференции. Ярославль: Изд. ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. — 171с.
  117. A.B. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Ярославль, 1999. -22с.
  118. И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1992.
  119. Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972.
  120. Т.В. Проблема уровней образовательных результатов и образовательного процесса в практике дополнительного образования детей // Внешкольник. Ярославль, 1999. — № 2. — С. 12−18.
  121. Т.В. Программа как модель образовательного процесса (о проблемах и подходах к педагогическому программированию в ДО) // Внешкольник. Ярославль, 1999, — № 1. — С.10−14.
  122. Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей (Научно-методический аспект). В 2-х ч. Ярославль: ЦциЮ, 2000.
  123. Т.В. Типы образовательный процессов в УДО как фактор, определяющий показатели его результативности // Внешкольник. -Ярославль, 2001. № 1. — С.7−13.
  124. М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.
  125. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург-XXI», совместно с ЗАО «Пресс-атташе», 1997. — 160с.
  126. Е.М. Понятие идентификации в социальной философии / Личность и общность (Проблема идентификации). Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1997. — 156с.
  127. Е.М., Калашников М. Ф. Духовность и индивидуальные сущностные силы человека / Новые идеи в философии: Межвуз. сб. науч. трудов / Перм. ун-т. Н76 Пермь, 1998. — Вып.7. — 303с.
  128. О.Л. Организация самообразовательной деятельности как условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Пермь, 2001, -24с.
  129. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. -704с.
  130. В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.-80с.
  131. М.Р. Формирование образовательной среды в процессе опытно-экспериментальной работы // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. научн.-практич. конференции. СПб., 1995. — С.75−76.
  132. В.Е. Введение в социальную философию. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, 2000. — 314с.
  133. НЗ.Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1984.- 132с.
  134. М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1986.
  135. М.Б. Внешкольные учреждения в системе общественного воспитания // Воспитательная деятельность внешкольных учреждений. -М., 1986.-С.5−13.
  136. М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993. -С.21−22- 54−55.
  137. В.В. Самореализация подростка в общественном объединении. Дис.канд.пед.наук. М., 1996. — 167с.
  138. Я. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
  139. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.
  140. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367с.
  141. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Педагогика, 1988. — С.125−148.
  142. Н.Ю. Социально-педагогические проблемы учреждений дополнительного образования: Методический практикум / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: Изд-во ДТЮ, 1997. — 28с.
  143. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Утверждена распоряжением правительства РФ от 29.12.01 № 1756-Р. М.: АПКиПРО, 2002. — 24с.
  144. Н.Б. Самореализация подростков как результат взаимодействия УДОД и образовательных школ // Материалы городской конференции районных методистов «Взаимодействие методических служб основного и дополнительного образования». Спб.: ГУПМ, 1999.
  145. В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Пермь, 2000. — 24с.
  146. В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика, 2000. — № 7. — С.3−11.
  147. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского. -М., 1985. -448с.
  148. Н.К. Кружковые занятия // Пед. сочинения. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. — 839с., Т.9. — С.55−57.
  149. Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, П. В. Руднева. Т.5. М.: Педагогика, 1980. — С.398−404.
  150. Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, П. В. Руднева. Т.6. М.: Педагогика, 1980.-С.226−231- 291−298.
  151. Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности УДО. Дис. канд. пед. наук. Кострома, 1999. — 153с.
  152. Н.Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении // Школьные технологии, 2001.- № 2. С.45−52.
  153. B.C., Коноплина Н. В. Деятельный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика, 1999. № 6. — С. 12−18.
  154. A.C. Полидисциплинарный подход: задачная форма организации в дополнительном образовании // Дополнительное образованиедетей: проблемы комплексного подхода. М.: Изд. МГДТДиЮ, 2000. -С.29−39.
  155. И.Н. Условия и способы стимулирования творческой индивидуальности преподавателя в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. — 131с.
  156. O.E. Взаимосвязь школьного и дополнительного общего образования в условиях С.-Петербурга // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. науч.-практ. конференции. СПб., 1995. — С. 13−20.
  157. O.E. Образование как фактор развития личности // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы научно-практической конференции. — СПб., 1998. -С.9−18.
  158. О. Разработка образовательных программ как управленческая задача // Народное образование, 1999. № 7−8. — С.179−193.
  159. В.П., Орлов В. А. Психодиагностические аспекты проектирования образовательной среды, направленной на развитие творческих способностей школьников // Дополнительное образование. 1999. — № 3−4.-С. 16−22.
  160. В. П. Орлов В.А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию / Педагогика, 1996. № 5.
  161. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодиагностические аспекты развивающего образования / Педагогика, 1996. № 6.
  162. Н.С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, 1960.
  163. Е.В. Психологическое сопровождение образовательного процесса / Дополнительное образование, 2001. № 11. — С.39−40.
  164. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.
  165. A.C. Мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 87с.
  166. Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин., Г. С. Сухобская. СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд. «Тускарора», 1996. -175с.
  167. Л.Г. Об одном из подходов к классификации программ УДО // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. науч.-практ. конференции. СПб., 1995. — С.34−37.
  168. Л.Г. Требования к программам дополнительного образования детей (подходы к определению) // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы научно-практической конференции. — СПб., 1998. — С.48−58.
  169. Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М.: АПКиПРО, 2003. — 132с.
  170. Д. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. — С. 162−184.
  171. А.Ф. Диалектика творческого акта // Контекст-81. М., 1982.
  172. M. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование, 2001. № 8. — С.77−89.
  173. A.B. О воспитании и образовании: Сб. / Под ред. А. М. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. — 636с.
  174. A.C. Методика организации воспитательного процесса// Собр. соч. в 7 т. Т.5. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1951. С.9−102.
  175. A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта // Собр. соч. в 7 т. Т.5.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1951. С.225−318.
  176. А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М., 1990.
  177. А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. А.Апузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 8794.
  178. А.Г. Мотивация и личность // Психология личности. Хрестоматия. Т. 1. 2-е изд., доп. — Самара: БАХРАХ-М, 2000. — С. 111 115,391−416.
  179. .М. Психология саморазвития: психотехника риска и правил безопасности. М.: Интерпракс, 1994. — 156с.
  180. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  181. E.H. Энциклопедия внешкольного образования: В 2 т.-М., 1925.
  182. Т. А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 22с.
  183. Методика воспитательного работы / Ю. П. Азаров, Л. М. Байтенова, Е. П. Белозерцев и др.- Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Просвещение, 1989.-335с.
  184. H.H. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки // Народное образование, 1998. № 6. — С. 25−31.
  185. H.H., Юсфин С. М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. — 208с.
  186. М. О воспитании детей // Опыты: В 3-х книгах. Кн. 1 и 2. -М., 1979. С.135−166.
  187. М. Опыты. Кн. 3. М.-Л., 1960. — С.63−90.
  188. H.A. Дополнительное образование в современных концепциях воспитания / Современные концепции воспитания. Материалы конференции. Ярославль: Изд. ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. — 171с.
  189. О.И. Психология самопознания личности: Практ. пособие. -М., 1993.
  190. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. — 198с.
  191. A.B. Время поисков и решений, или старшеклассники о них самих. М.: Просвещение, 1990. — 191с.
  192. A.B. Что такое социализация. М., МГДТДиЮ, 1993. — С.3−14
  193. В.И. Самореализация личности как социальный процесс / Методолого-социологический аспект // Дис. .канд.философ.наук. -Киев, 1990.-187с.
  194. В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
  195. В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. 2-е изд., доп. — Самара: БАХРАХ-М, 2000. — С. 223−227.
  196. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей: Практико-ориентированная монография / Рук. авт. кол-ва А. Б. Фомина. М., 1996. — 256с.
  197. Э.В. Мониторинг личностного развития ребенка в УДО // Внешкольник. Ярославль, 2001. — № 2. — С.14−23.
  198. М.А. Самореализация личности как феномен культуры: Дис.канд.филос.наук. Киев, 1990.- 167с.
  199. P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива / Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. — С. 72−73- 107−109- 148−155- ил.
  200. P.C. Психология: учебн. для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. 4-е изд.- М.: ВЛАДОС, 2001. -688с.
  201. P.C. Психология: учебн. для студентов высш.пед.учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: ВЛАДОС, 2001. — 662с.
  202. Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998. -№ 3.-C.3−10.
  203. Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. М., 1989.- 189с.
  204. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. — 54с.
  205. Новые ценности образования: Забота поддержка — консультирование. Вып. 6. / Сост. Т. В. Анохина, Коллин Мак Лафлин. — М.: Инноватор, 1996. — 196 с.
  206. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. Р. н/Д., 1995.
  207. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1. / Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. — С.8.
  208. Образовательные маршруты детства: Сборник авторских программ дополнительного образования детей. В 2-х частях. 4.1, 2. / Под. ред. Л. А. Косолаповой, С. Сулеймановой, О. В. Цыбиной. Пермь, 2002. — 92с.
  209. А.Б. Личность и сущность: внешние и внутренние Я человека // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М, 2000. -С.509−533.
  210. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287с.
  211. П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы: Автореф.дис.докт. пед. наук. — Казань, 1993.
  212. П.Н. Концепция стимулирования самовоспитания учащихся // Современные концепции воспитания. Материалы конференции -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. 171с.
  213. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сб. нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей / Под ред. А. К. Бруднова. — М.: ВЛАДОС, 2000. -544с.
  214. В.И. УДО как субъект развивающегося образования // Дополнительное образование детей фактор развития творческой5 личности: Тезисы и матер, науч.-практ. конф. — СПб., 1998. — С.25−29.
  215. В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Прикладная психологическая наука и образование, 1998.- № 3−4. С.38−46.
  216. Платон Федон, Пир, Федр, Парменид. М.: Мысль. — 528с.
  217. Педагогика дополнительного образования: приоритет духовности,. здоровья и творчества. Казань-Оренбург: Центр инновационных технологий, 2001. — 322с.
  218. Педагогика общей заботы / Под ред. И. П. Иванова. СПб.: Образование, 1996. — 210с.
  219. Педагогическая энциклопедия. В 3-х т. Т.1. — М., 1927.- С. 32.
  220. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М.:БРЭ, 2002.-528 с.
  221. Педагогическое наследие // Я. А. Коменский и др. М.: Педагогика, 1987.-416с.
  222. И.Г. Лингард и Гертруда. Ч. З. Организация школы // Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. — С.276−280.
  223. A.B. Быть личностью. — М.: Знание, 1989. 126с.
  224. A.B. Введение в психологию. М.: 1995.
  225. А. Вальдорфская школа, традиционная и современная // Мир образования. (Инновации в образовании), 1997. № 1. — С.24−29.
  226. К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.
  227. М.Н. Социально-ориентированное дополнительное образование как явление практики // Внешкольник, 1998. № 7−8. — С. 33−35.
  228. И. Как побуждать к учению и самовоспитанию // Народное образование, 1993. № 9−10. — С.28−37.
  229. Познай себя и других: Сб. методик. (Психологическая наука на практике) / Сост. С. Ф. Спичак, А. Г. Синицын. М., 1992.
  230. С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160с.
  231. С.Д., Резник А. И., Морозова Г. В., Егорова Н. Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. — 114с.
  232. Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. науч.-практич. конф. / СПб., 20−24 марта 1995 г. -СПб., 1995.-162с.
  233. A.M. Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни // Педагогика-Психология, 1990. № 5. — 80с.
  234. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999−2001 гг.: Утверждена приказом Министерства образования РФ от 18.01.99 № 574. М., 1999. — 43с.
  235. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция): Вып.1. / Под ред. В. И. Панова. -М.: Южный учебный округ, ЦТДЮ «Радужный», 2000. 130с.
  236. Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МЛДЭК», 1996.-256с.
  237. В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики, 1917−80-е гг.: Дис.. докт. пед. наук. М., 1992. — 434 с.
  238. Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
  239. З.И. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследования истории современной школы / Под ред. З. И. Равкина. Йошкар-Ола, 1972. — 292с.
  240. Д.Я. Психология личности: Хрестоматия. Т.1, 3-е изд. -Самара: ИД БАХРАХ-М, 2002. 512с.
  241. Д.Я. Психология личности: Хрестоматия. Т.2, 3-е изд. -Самара: ИД БАХРАХ-М, 2002. 544с.
  242. К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990.- № 1.- С. 164−168.
  243. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», 1998. — 480с.
  244. М.И. Концепция социального закаливания детей // Современные концепции воспитания: материалы конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. — 171с.
  245. М.И. Формирование социальности как цель деятельности учреждений ДО // Проблема результата и качества деятельности учреждений ДО детей: Материалы науч.-практ. конф. Ярославль: Ярославский областной Центр детей и юношества, 1997. — С.39−40.
  246. СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957. — 328с.
  247. СЛ. Основы общей психологии. СПб., 2000. — 720с.
  248. СЛ. Причины творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы философии, 1989. № 4. — С.45−52.
  249. Руссо Ж-Ж. В кн. Педагогическое наследие // Я. А. Коменский и др. — М.: Педагогика, 1987. С.195−290.
  250. Е.М. Феномен детства в современной России // Педагогика, 1996. № 6. — С. 14−18.
  251. Самое вариантное образование // Народное образование, 1998. № 6. -С.23−28.
  252. Л.Г. Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореф.дис.. докт. пед.наук. М., 2000. — 36с.
  253. C.B. Теория и практика самоопределения школьников в учреждении дополнительного образования: Автореф. дис.. докт. пед^ наук. М., 1996.-35с.
  254. А.И. Формирование готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала в образовательном процессе / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2001. — 230с.
  255. А.И. Развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе: Монография /Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000.- 134с.
  256. Сборник авторских программ дополнительного образования детей / Сост. Л. А. Косолапова, С. Сулейманова, А. Ф. Фаязова. Пермь, 2002. -96с.
  257. Г. К. Концепция самовоспитания // Современные концепции воспитания: Материалы конференции. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. 171с.
  258. Г. К., Селевко А. Г., Левина О. Г. Реализуй себя. М.: Народное образование, 2001. — 176с.
  259. И.Н., Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании и практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования, 1995. № 4. — С.32−38.
  260. В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология. Волгоград, 1994.- 152с.
  261. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999. — С. 180−182.
  262. Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения // Педагогика, 1959. № 6. — С.26−32.
  263. М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Белгород, 1995.-21с.
  264. В.И. Возрастная периодизация психологического развития человека // Организация опытно-эксперимент. работы по проблемам развития ДОД. М., 1997. — С.8−14.
  265. В.И. Стенограмма выступления на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» СПб., 1997.
  266. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: ХАРВЕСТ, 1997.-800 с.
  267. Современные требования к программам и учебным планам коллективов в учреждениях дополнительного образования детей // Внешкольник, 1999. № 7−8. — С. 19−23.
  268. Современный философский словарь: Статьи: «Воспроизводство», «Деятельность», «Практика», «Процессы социальные», «Со-», «Творчество», «Труд». Лондон, 1998.
  269. С.Л. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1973. — 206с.
  270. Сорока-Росинский В. Н. Психология и самовоспитание // Вестник знания: Ежемесячный иллюстрированный литерат. и науч.-популярный журнал с прил. для самообразования. СПб., 1907. № 3. — С. 156−161.
  271. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-239с.
  272. Сотворчество в управлении образованием / Под ред. С. Ю. Степанова, Г. А. Разбивной. Петрозаводск-М., 1993. — 76с.
  273. Социологический мониторинг образования // Департамент образования и науки адм-ции Пермской области. Пермь, 2000. — 35с.
  274. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников: Материалы межвузовской студ. науч.-практ. конф. Москва. 17 апреля 2002 г. / Прав-во Москвы- Департамент образования г. Москвы- МГПУ- Общеуниверсит. кафедра педагогики. — М., 2003. 132с.
  275. С. Методическая деятельность. Словарь-справочник. -Л., 1993.-70с.
  276. С. Некоторые подходы к научно-методическому обеспечению деятельности учреждения дополнительного образования // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1995. — С.124−126.
  277. С. Рефлексивно-творческий практикум как способ формирования готовности к опытно-экспериментальной работе // Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. Пермь, 1996. -С.47−65.
  278. С. Липкина Н. Г., Глазов К. Г. Ценностные ориентации в деятельности Пермского городского Дворца творчества юных // Лицом к лицу. 4.1. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1997. — С.5−10.
  279. С. Разработка и апробация образовательной программы // Дополнительное образование фактор развития творческой личности. -СПб., 1998. — С.122−126.
  280. С., Косолапова Л. А. и др. Анализ и самоанализ учебного занятия в учреждении дополнительного образования детей // Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей. — Пермь, 2000. С.69−72.
  281. С. Образовательная программа как условие качества дополнительного образования детей // Материалы науч.-практич. конф. «Управление качеством образования на муниципальном уровне». 4.5. -Пермь, 2000. С.38−42.
  282. С. Сибирякова Т. А. Семинар-практикум «Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей» // Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей. Пермь, 2000. — С.65−69.
  283. С. Эксперимент во Дворце: опыт организации. Некоторые результаты // Эксперимент во Дворце: модель уровневого дополнительного образования: Материалы науч.-практич. конф. 2001 г. Кн. 1.-Пермь, 2001. С.35−39.
  284. С. Многоуровневая программа как средство стимулирования творческой самореализации обучающихся // Эксперимент во Дворце: модель уровневого дополнительного образования. Материалы науч.-практ. конф. 2001 г. Кн. 1. Пермь, 2001. — С.51−52.
  285. В.А. Сердце отдаю детям. М., 1975. — 193с.
  286. .М. Способности и одаренность / В кн. Избранные труды. Т.1.- М.: Педагогика, 1985. С. 15−42.
  287. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
  288. Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192с.
  289. Е.В. Организация воспитательного процесса: цели, формы, результаты // Внешкольник-Ярославль, 2000. № 1. — С. 4−10.
  290. Е.В. Гносеологический анализ методики воспитания // Внешкольник-Ярославль, 2002. № 1. — С.3−8.
  291. Э. Поведение как молярный феномен: Хрестоматия по истории психологии / Под. ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд. Московского университета, 1980.
  292. H.H. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика, 1996. № 4. — С.9−13.
  293. H.H. Время человеческого бытия. М., 1987
  294. А. Процесс // Уайтхед А. Избранные работы по философии. -М., 1990.
  295. Н.Д. Общее учение об установке // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1989. — С. 101−108.
  296. Дж.Б. Бихевиоризм: Хрестоматия по истории психологии / Под. ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980.
  297. М.В. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования // Внешкольник-Ярославль, 1997. № 1. С.30−31.
  298. К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2./ Под ред. ВЛ.Струминского. М., Учпедгиз, 1953. — 734с.
  299. JI. Основные положения философского будущего // Мир философии: Кн. для чтения в 2-х ч. 4.2. Человек. Общество. Культура. -М.: Политиздат, 1991. С.33−40
  300. Д., Фритгер Р. Теория и практика личностно-ориентиро-ванной психологии. Т.2. М.: «Три JI», 1996. — 208с.
  301. Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192с.
  302. Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ Флинта, 1999.
  303. П.А. Время и пространство // Социологическое исследование, 1988. № 1.
  304. А.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 2001. — 395.
  305. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — С. 122 123.
  306. И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: Монография. Ярославль: Изд. дом «Медиум-пресс», 2000. — 302с.
  307. И.И. Методика работы педагога дополнительного образования. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 160с.
  308. Э. Бегство от свободы- Человек для себя / Пер. с англ. Д.Н.Дудинский- худ. обр. М. В. Драко. Минск: ООО «Попури», 2000. -672с.
  309. И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая подготовка детей в образовании. М., 1996. — С.26−28.
  310. И. Пути самореализации (О возможном варианте программы развития школы) // Директор школы, 1994. № 4. — С.2−11.
  311. М. Бытие и время: Статьи и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993. — 447с.
  312. М. Истоки художественного творения. Вещь // М. Хайдеггер Работы и размышления разных лет. М., 1994.
  313. К. Невроз и развитие личности / Собр. соч. в 3-х томах, Т. 3. -М.: Изд-во «Смысл», 1997.- 473с.
  314. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. — 288с.
  315. Г. А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. — 267с.
  316. JI.A. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1992. — 21с.
  317. В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. СПб., 1909. — 90с.
  318. Е.Е., Волхов A.B. Концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях // Современные концепции воспитания: Материалы конференции -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. С.73−84.
  319. Г. К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: Дис. докт. филос. наук. СПб., 1994. — 263с.
  320. Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности: Автореф. дис.докт. пед. наук. Казань, 2000. — 46с.
  321. А. Активность обучающихся: уровни мотивации // Школа, 1996. № 6. — С.79−80.
  322. С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1 М.: АН РСФСР, 1980. -300с.
  323. A.B. Педагогические условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.
  324. E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 1991. — 33с.
  325. С.А. Волшебное слово «сам». М.: Молодая гвардия, 1988.
  326. Школа самоопределения / Ред. сост. Тубельский А. Н. М.: Школа-Пресс, 1994. — 480с.
  327. Н. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников, 1996.-№ 3
  328. Д.Б. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания // Психология личности: Хрестоматия. Т.2. Самара: БАХРАХ-М, 2000, — С. 150−164.
  329. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Изд-во ACT», 1997. — 300с.
  330. Э. Идентичность: — юность и кризис. Гл. 3. Жизненный цикл эпигенез идентичности. Пер. с англ. М., 1996.
  331. Юнг Г. К. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. — с.397.
  332. И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999. № 3. -С.39−47.
  333. И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. — 176с.
  334. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1996. № 2. — С.64−77.
  335. В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование, 2000. № 2. — С. 16−22.
  336. К. Смысл и назначение истории /Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994.-527с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!