Образование, воспитание, культура (1995)

• 1. В истории теоретической мысли последних столетий содержание понятий, обозначенных в названии данного доклада, не получало четкой дифференциации, а нередко — и на Западе, и в России — они употреблялись как простые синонимы. Такое положение сохраняется часто и сейчас не только в обыденном их употреблении, но даже в педагогической литературе. Между тем, на нынешнем этапе развития философской антропологии, культурологической мысли и самой педагогики есть острая необходимость четко развести их значения и понять соотношение этих значений, ибо реализация современных требований к процессу формирования входящих в жизнь поколений возможна лишь при условии ясного представления о системном характере данного процесса, а значит — о его компонентах, необходимых и достаточных для его эффективности; о связи этих компонентов, образующей структуру его целостного протекания; о его динамике как исторической, так и биографической (поскольку биография индивида есть его история).
• 2. Эта биография есть процесс вхождения индивида, со всеми его врожденными особенностями анатомии, физиологии и психологии, в культуру и систему общественных отношений; в ходе этого процесса индивид превращается в личность — био-социокультурное существо, самую сложную системную целостность изо всех известных нам в мироздании. Соответственно формирование такой системы может быть успешным лишь тогда, когда оно само становится системным — связью действий, адекватных тем сторонам формируемой системы, на которые направлено каждое действие. Это значит, что исходными для педагогической теории должны быть, с одной стороны, знание человека как объекта целенаправленного воздействия, а с другой, понимание потребности современного типа культуры и складывающихся общественных отношений в определенном типе личности.
• 3. Эта потребность определяется демократическим характером рождающегося сейчас общественного строя, который нуждается в свободной и гуманистически ориентированной личности каждого члена общества, и ее всесторонне-целостным развитием как высшим проявлением истории мировой культуры.

«Целостность» в данном случае означает сравнительно равномерное развитие основных сторон индивидуального бытия человека — его тела, его духа и его социального поведения. Первую задачу решают медицина и физическая культура, третью — научение исторически конкретным правилам жизни в системе социальных коллективов — от семьи до общества в целом, а вторая задача, наиболее сложная, осуществляется совместными усилиями семьи и школы во взаимосвязи воспитания и образования.

• 4. Если реальное бытие человека складывается из единства пяти направлений его деятельностной активности — познавательной, ценностно-осмысляющей и ориентирующей его поведение, преобразовательной (идеально и практически), общение с другими людьми и со всем тем в его предметной среде, что доступно одухотворению, очеловечиванию, субъективации, наконец, художественному освоению мира и себя в мире как синкретически-интегративному слиянию воедино всех четырех видов деятельности, и если каждый из них обеспечивается исторически выработанным специфическим способом психической активности — мышлением, переживанием, воображением, любовью и плодом их слияния в одну способность психики — художественно-образное постижение жизни, то формирование человеческого духа требует совмещения таких способов воздействия на формирующуюся личность, которые могли бы эффективно развивать ее способности мыслить, чувствовать, воображать, любить и образно воссоздавать реальность. Для развития абстрактного мышления история культуры выработала дидактический механизм образования, передающего индивиду основы добытых наукой знаний: развитие способности переживания (работа «духовных чувств», по К. Марксу) обеспечивается средствами воспитания, которое приобщает входящее в жизнь юное существо к ценностям родителей, друзей, наставников в ходе его с ними духовного общения; развитие воображения (и фантазии как его наиболее активной формы) осуществляется в первую очередь силами художественного воспитания, поскольку искусство является прямым творением воображения и восприятие его произведений имеет в своей основе сотворческую активность воображения читателя, зрителя, слушателя; поскольку же художественное творчество вбирает в себя и познавательные, и ценностноосмысляющие действия человеческого духа, и любовно-диалогическую установку художника на общение с другими людьми, постольку искусство оказывается способным формировать человеческую духовность целостно, в реальном живом единстве всех ее компонентов.
• 5. История культуры показывает, что каждый ее тип преимущественно ценил, если не абсолютизировал, тот или иной «инструмент» педагогической системы, соответствовавший потребности в определенном типе человека: так, монастырское воспитание было в первую очередь, а подчас и исключительно, «воспитанием чувств» (если воспользоваться точным выражением Г. Флобера), религиозных и нравственных, а в Новое время отделение школы от церкви привело к ее превращению в институт «народного образования», главной целью которого стала передача учащимся знаний; особую структуру имеет и в наши дни военная школа, профессионально-техническая, художественная.

Определение направления преобразования унаследованной нами «общеобразовательной» школы зависит от того, какой тип личности хотим мы получить «на выходе»: однобокого эрудированного «специалиста», или прагматика-коммерсанта, или узкого «технаря», или носителя религиозного сознания, в котором кое-кто хочет видеть альтернативу рухнувшей коммунистической идеологии, или же целостную личность, у которой широкие и разносторонние знания были бы уравновешены с нравственными, гражданскими и эстетическими ценностями и с умением практически воплощать их в реальном поведении; личность, испытывающую глубинную потребность в общении с другими людьми, с природой, с творениями искусства и способную воспринимать эти последние как источник целостного жизненного опыта, дополняющего реальный опыт практической жизни.

Исторически оправданным представляется именно этот путь, превращающий школу — и начальную, и среднюю, и высшую — в социальный институт приобщения человека к культуре.

6. Особой проблемой является для нас сейчас определение оптимального соотношения в школьной, а затем и в вузовской программе естественно-научного и гуманитарного разделов, а в этом последнем — научного и художественного подразделов. Ориентация школы на образование, а образования — на усвоение учащимися естественно-научных и математических знаний, закономерно порожденная потребностями научно-технического прогресса, привела к оттеснению на задний план гуманитарных дисциплин и предметов т.н. «эстетического цикла» (точнее — художественного). Становление постиндустриальной цивилизации, начавшееся во второй половине нашего века, и специфическое проявление процесса перехода от квазисоциалистического строя к посткапиталистическому меняют соотношение научно-технического и гуманитарно-художественного потенциалов культуры, выдвигая на первый план задачи изучения и формирования человека как личности и как субъекта деятельности.

Отсюда — необходимость радикального изменения отношения к гуманитарности как таковой. В этой связи показательно создание в 1994 году в Петербурге Академии гуманитарных наук, которая ставит своей целью радикальное повышение авторитета гуманитарного знания и разработку путей гуманитаризации образования в средней и высшей школе. Перед ней должна стоять, в частности, важная философско-антропологическая, культурологическая и педагогическая задача — определить оптимальное, при всех возможных вариациях, соотношение теоретического человекознания и художественного в процессе приобщения молодых людей к культуре. Ибо нужно переломить сложившееся в эпоху модернизма представление, будто искусство — это своего рода игра, забава, средство радостного заполнения досуга, «ветка сирени в космосе». В действительности искусство является великим «изобретением» культуры, в котором элемент игры, слитый воедино с познанием, ценностным осмыслением, преобразованием реального мира и духовной связью человека с человеком, создает художественную реальность, иллюзорность которой не мешает людям переживать ее так же, как они переживают свое практическое бытие; тем самым индивид обретает множество дополнительных биографий, бесконечно расширяющих его ограниченную в пространстве и времени практическую жизнь. Психологический «механизм» этого удивительного культурного явления гениально сформулировал А. Пушкин: «над вымыслом слезами обольюсь».

7. Особенно велика роль искусства в процессе духовного формирования личности в детстве и юности, когда ее реальный жизненный опыт еще весьма узок, а научное знание объективных законов материального мира еще не ставит границы креативной мощи фантазии. Но чтобы искусство могло реализовать эти свои возможности, нужно понимать его специфический язык — иначе не возникнет полноценное художественное переживание. С этой точки зрения следует оценить внедрение в школьную программу нового предмета «Мировая художественная культура», содержание и методика преподавания которого успешно разрабатываются в Петербурге (Л. М. Мосолова, Л. М. Предтеченская, И. А. Химик) и который уже внедрен в систему обучения во многих городах России. Нельзя не оценить в этой связи и уникальное создание профессора 3. Я. Корогодского — Эстетический центр «Семья», объединяющий профессиональную и самодеятельную формы художественного творчества, ориентированные не только на духовное формирование детей, но и на сплочение семьи силами совместного творчества и восприятия искусства.

История показала наивность и иллюзорность надежды Ф. Шиллера и Ф. Достоевского, что «красота спасет мир», но она убеждает и в том, что без помощи красоты, искусства, эстетического и художественного воспитания мир не «спасется». Этот вывод должен лечь в основу нашей практической деятельности во всех сферах культуры.