Философско-культурологические основания педагогики

О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем (1982).

Речь в этой статье пойдет о вещах не совсем обычных и будут высказаны некоторые претензии к нашей педагогической науке, но я прошу принять это только как выражение глубокой заинтересованности в самом существе дела. Формулирую со всей резкостью и определенностью: если мы действительно хотим радикальным образом изменить практику нашей деятельности в сфере воспитания советского человека (воспитания в целом, а не только — эстетического), то нужно честно признать, что теории воспитания у нас до сих пор не существует.

Существует целый ряд книг, называемых «Теория воспитания», но разработана в них лишь «теория образования», «дидактика», не более. Думаю, что такое положение далеко не случайно, и об этом может судить каждый не только по своему знакомству с опытом школы, но и потому, что каждый имеет опыт родительский.

До какой степени образование у нас более успешно реализуется, нежели воспитание, видно из того, что 90%, если не более, тех трудностей, с которыми сталкиваются сегодня школа и семья, связаны именно с недостатками воспитания, тогда как с точки зрения уровня образования наших молодых людей серьезных или драматических проблем у нас нет. Зато как часто мы встречаемся с эгоизмом, мещанством, корыстью, карьеризмом и всевозможными иными нравственными погрешностями, с которыми ребята выходят из школ, причем непонятно, откуда все эти грехи берутся. Объяснить это и нельзя будет до тех пор, пока мы не поймем, что воспитание как деятельность, и образование как деятельность, и изучение как деятельность — это вещи принципиально разные.

Между тем, сейчас, когда читаешь книги, посвященные проблемам воспитания в общепедагогической теории, то слова «образование» и «воспитание» или «обучение» и «воспитание» идут рядом, без дифференцировки одного и другого, а вся характеристика педагогического процесса сводится в большинстве случаев к характеристике образования. Иногда прямо говорится о том, что воспитание осуществляется у нас с помощью несения детям знаний о жизни, правил поведения и т. д. Но получается странная картина: мы несем эти знания, мы прекрасно умеем объяснять все истины — и математические, и социальнополитические, и экономические, и нравственные, и потому трудно встретить молодого человека или даже ребенка, который не знал бы, что такое хорошо и что такое плохо. Но, зная это, он может поступать вопреки своему знанию. Следовательно, дело не в знаниях, а в формировании мотивационной сферы, которая определяет реальное поведение человека, его поступки, действия. А как ее формировать — остается теоретически совершенно не ясным.

Партия ставит сегодня вопрос о преодолении разрыва между словом и делом для формирования целостного человека, который обладал бы не просто знанием определенной совокупности формул и фраз, а коммунистической убежденностью, коммунистической жизненной позицией, но тут-то и возникает вопрос о природе воспитания как специфической социальной деятельности.

Примерно десять лет тому назад необходимость объяснения закономерностей художественной деятельности человека привела к анализу общих законов деятельности: в 1974 году я опубликовал книгу^[1], которая позволила мне разобраться в том, что представляет собой человеческая деятельность, а отсюда прийти к пониманию того, в чем состоит своеобразие художественной деятельности человека и ее уникальная роль в культуре.

Ответ, который я получил на этот вопрос, был не вполне обычным. Потому что с точки зрения распространенных у нас представлений об искусстве, какими бы они ни были (а у нас в области эстетики довольно широкий спектр представлений о сущности и основных функциях искусства, среди которых выделяют то познавательную, то идеологическую, то какую-либо еще), определить действительное место искусства в жизни человека оказывается невозможным. В этих случаях искусство всегда предстает неким дублером, и неизбежно неполноценным дублером какой-то другой деятельности: то науки, то языка, то идеологии, то игры. Понятно с этой точки зрения, что в школе искусство оказывается в бедственном положении. И не только изобразительное искусство. Как ведется в школе преподавание музыки? Более ли оно серьезно оценивается, чем преподавание рисования? А преподавание литературы?! Уже лет 10—15 говорят о том, что по сути дела в школе преподают не литературу как искусство, а основы научного литературоведения. Поэтому дети могут окончить школу, зная, какие сочинения и когда написал Пушкин, когда он женился, как был связан с декабристами, но при этом… не любя поэзию как таковую. И нас нисколько не удивляет парадоксальность такого положения. Литературу в школе «проходят» так же, как физику, химию — все тут можно выучить, узнать, но вот литература как искусство при этом, к сожалению, очень часто исчезает. Так и в преподавании рисования целью считают научить ребенка реалистически изображать предметы, а все остальное никого не интересует. Отношения к искусству как к искусству здесь нет. Так же и на уроках музыки основная цель обычно — научить правильно петь или, если преподаются основы истории музыки, дать учащемуся знание того, кто, когда, где и что сочинил…

Статистические данные, которые приводятся в трудах Института художественного воспитания Академии педагогических наук, очень тревожны. Оказывается, что если дети, приходя в школу, в подавляющем большинстве прекрасно рисуют, все без исключения любят рисовать, то кончая школу, они в подавляющем большинстве разучились рисовать и изобразительное искусство находится на последнем месте в ряду видов искусств, которые привлекают их интерес.

Видимо, пришла пора понять, что художественная деятельность человека не есть удвоение какой-либо другой деятельности, что цель искусства — не просто познание, так как полноценное знание дает наука, и не просто развлечение в игре, и не передача идей, чем занимается идеология. Если искусство существует в истории культуры 40 тысяч лет и не исчезает, несмотря на научно-технический прогресс и мрачные прогнозы, не раз делавшиеся со времен Гегеля, если в наше время сами представители науки и техники все чаще говорят, насколько искусство важно, необходимо культуре, то это надо объяснить теоретически, и на этой основе изменить положение вещей с художественным образованием в школе. Конечно, от теории к практике путь не простой, но без теории мы ничего в этом не изменим.

В книге «Человеческая деятельность» в ряду основных видов деятельности был выделен такой ее вид, как общение. В 1974 году я был в числе немногих наших ученых, которые вообще обращали внимание на общение, как на человеческую деятельность. С тех пор в этой сфере произошли серьезные изменения. Сегодня и психологи, и теоретики педагогики, и социологи, и лингвисты, а также представители целого ряда смежных дисциплин активно занимаются изучением общения. Но при этом выяснилось, что сегодня, в начале восьмидесятых годов XX века, мы не знаем, что это такое — общение людей. Во всяком случае крупнейшие советские философы, педагоги, психологи, социологи не могут договориться, является ли общение видом человеческой деятельности — или чем-то отличным от нее, тождественны ли понятия «общение» и «коммуникация» — или оно есть нечто отличное от коммуникации, является ли общение связью одной системы с другой в отношениях людей, машин, животных, или же общение — специфически человеческая форма связи? Пока что на эти вопросы даются противоположные ответы.

Точно так же мы не знаем, какое место занимает искусство в системе человеческого общения — прежде всего потому, что само представление об общении является достаточно смутным.

Во многих работах по эстетике, когда речь заходит о том, что когда-то я сам называл «коммуникативной функцией» искусства, приводят обычно простейшую схему, которая выработана теорией коммуникаций и выражается в хорошо известной трехчленной системе: «коммуникатор-текст-адресат». С этой точки зрения оказывается совершенно безразличным, кто является коммуникатором — художник, организатор производства, офицер, журналист. Безразлично и то, что представляет собой текст: художественное это произведение, научное или деловое сообщение, или приказ командира; безразлично, наконец, и то, кто является адресатом: ученик, зритель, служащий, солдат и т. д.

Я недавно закончил рукопись книги, специально посвященной проблемам теории общения, и попытался суммировать в ней то, что сделано в этой области нашей наукой. Так логика анализа человеческого общения привела меня в педагогическую теорию, потому что, когда я захотел посмотреть, как теоретики нашей педагогической науки трактуют общение, как связывают они общение и воспитание, то оказалось, что я не могу получить ответ на свой вопрос, ибо такой проблемы в педагогической науке не существует. Правда, в 1974 году в г. Тарту был издан двухтомный сборник под названием «Теория общения и воспитание», но составители этого сборника, крупнейшие представители нашей педагогической науки, прямо сказали, что впервые ставят эту проблему и пока неясно, как она должна быть решена. Авторы основных статей этого сборника давали разные ответы на исходный вопрос — как следует понимать общение и какое значение оно имеет для воспитания человека?

В этой статье я могу лишь тезисно изложить те выводы, к которым пришел, не претендуя, разумеется, на то, что они бесспорны. Заключаются они в следующем.

Если животное получает от рождения в своем генотипе программу поведения и каждая особь от рождения «знает» почти все, что она должна знать, и умеет все, что она должна уметь (индивидуальное прижизненное научение играет тут незначительную роль некоторой корректировки и доводки), то человек — это такое животное, которое от рождения никаких поведенческих программ не имеет. И когда он (известен ряд таких случаев) вырастает в среде животных, то вырастает он таким же животным, как волки или медведи, но лишенным тех физических приспособлений (ногтей, зубов, мышц), которые позволяют животному реализовывать свою деятельность.

Человека делает человеком процесс его формирования. Социологи называют это «социализацией». Как происходит это «обобществление» человека? Благодаря его приобщению к культуре в процессе индивидуальной жизни. Прекрасно определил культуру академик Н. П. Дубинин, назвав ее механизмом «социального исследования». Культура есть действительно способ передачи из поколения в поколение того, чего человек не получает от рождения в генотипе. Но как конкретно происходит приобщение к культуре?

Первая дорога — это передача человеком человеку знаний. Вторая дорога — это передача человеком человеку умений. Третья дорога — это передача человеком человеку ценностей.

Почему существуют именно эти три дороги, а не две или пять? Потому, что предметная деятельность человека реализуется трояким образом — как деятельность преобразовательная, как деятельность познавательная, как деятельность ценностно-ориентационная. Поэтому человек в процессе своего развития должен овладеть всеми этими тремя видами деятельности: научиться работать, преобразовывать мир, получать необходимые знания, овладевать ценностями, которые направляли бы и его практическую, и теоретическую, и художественную деятельность по тому или иному пути. Потому-то культура и должна была исторически выработать три разных механизма, оптимальных для решения этих трех задач.

Оптимальный механизм передачи знаний — коммуникация. Этот механизм, используемый человечеством с древнейших времен и по сей день, обеспечивает процесс образования, ибо, когда один человек передает другому знания, это и есть коммуникация. Знания представляют собой совокупность истин, а поскольку истина объективна, она безлична и поэтому обращена к усвоению абстрактным мышлением, единым у всех людей. Личностный момент здесь до такой степени несуществен, что возможно обучение во сне, с помощью гипноза, вместо учителя можно использовать машину, техническую аппаратуру.

Однако уже передача умений не может осуществляться подобным способом, потому что умение есть практический навык, а не теоретическая информация.

Поэтому передача умений требует показа самого действия. Начиная с раннего детства ребенку показывают, как держать ложку, как надо ходить, говорить, работать, и элементарное подражание позволяет ему овладевать всеми этими умениями. И самые сложные формы обучения — скажем, обучение вождению самолета или работе на ЭВМ — осуществляется точно так же в процессе практического общения обучающего и обучаемого.

Сама способность практического общения совсем иная, чем способность передавать знания. Поэтому один и тот же человек может быть хорошим передатчиком знаний и плохим учителем дела, и наоборот. Вместе с тем, и ученик может быть гибок при восприятии знаний и неспособен к восприятию умений, или наоборот.

Наконец, третий путь социализации индивида — передача ценностей. Понятие «ценности» охватывают все то, что мы называем обычно десятком различных понятий: это идеалы, нормы, цели, это все то, к чему человек стремится, что он любит и что содержится в его мировоззрении, миросозерцании, мироощущении. К сожалению, наши философы до сих пор не разработали по-настоящему теорию ценностного сознания, хотя они прекрасно разработали теорию познания, и потому остается неясным, что ценности нельзя передавать так же, как передаются знания. Когда мы передаем ценности, как знания, то и формируем людей, которые все знают, но поступают не в соответствии с этими знаниями, потому что из знания ценностные ориентации не возникают.

Для формирования ценностей личности есть только один путь — духовное общение людей. Но что же это такое — общение? Когда учиюз тель говорит ученику, что сумма двух сторон треугольника равна 2, это не общение, а коммуникация. Общение — это связь человека с человеком как субъекта с субъектом. Общение — это такое взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности. Общение — это связь эго и альтер-эго. Идеальная модель человеческого общения — дружба, которая может существовать только как связь разных, но равных. И цель дружбы — не передавать какую-то информацию, не научить чему-то. Хотя друг может научить друга или рассказать ему о том, каковы законы строения микромира и т. д., но суть дружбы, как все понимают, не в этом. Суть дружбы как идеальной формы общения заключается в том, чтобы добиться общности, чтобы общающиеся в результате некоего духовного информационного взаимодействия выработали общие ценности, единые жизненные позиции, притом, что каждый из них остается неповторимой индивидуальностью. Ибо дружат не абсолютно идентичные во всех своих размышлениях и поступках люди. Друзья всегда чем-то отличаются один от другого, а вместе с тем их связь — это диалектика различного и общего, образующая духовное единство. Если только начинается насилие одного из них над другим, если только один из них начинает выступать как наставник или тем более как командир, дружба сразу же кончается. Дружба есть связь равных. Поэтому мы можем применять понятие «дружба» не только к межличностным взаимоотношениям, но и к взаимоотношениям классов или наций; мы говорим о «дружбе народов Советского Союза», о «дружбе рабочего класса и крестьянства», имея при этом в виду, связь равных, но разных социальных групп.

Для того, чтобы избежать длительной аргументации, обращусь к простейшему опыту каждого как родителя. Совсем нетрудно учить своего ребенка правилам математики, физики, передавать ему любые знания, но как трудно установить с ребенком дружеские отношения! Каждый знает по себе, что воспитывать ребенка можно только тогда, когда ребенок видит в тебе хоть и старшего, но друга. А он может видеть в тебе друга только в том случае, если ты относишься к нему с тем уважением и с той любовью, которые заставляют признавать его равным тебе в принципе человеком. Тогда вырабатываются единые ценности. Когда же этого нет, то ты можешь лишь читать мораль, нравоучения, которые вызывают зевоту у ребенка и которые никакого воспитательного значения не имеют.

Для нашей школы серьезнейшая проблема — это проблема воспитания. Сравнительно просто передать тем 40 мальчишкам и девчонкам, которые сидят у тебя в классе, некую сумму знаний. Для этого необязательно, чтобы они были твоими друзьями. Для этого необязательно их любить и не нужно в каждом из них видеть субъекта, уникальное существо, неповторимую личность. А вот для того, чтобы воспитывать, нужно к каждому из них обращаться, как к субъекту, с каждым наладить душевную связь. Только тогда начинается воспитание.

Отсюда — выход к пониманию глубочайшей специфики искусства. До тех пор, пока мы понимаем искусство как простое средство передачи информации, передачи знаний, каких угодно — о природе, обществе, человеке, мы не можем понять действительного могущества искусства и не можем использовать это могущество. То же происходит, когда искусство хотят поставить в один ряд со средствами научения, ибо само искусство научить ничему не может.

Сила искусства в том, что оно входит в сферу общения людей, дополняя в ней реальное общение реальных индивидуумов. Сфера реального общения, при всей его действенности, ограничена у каждого человека эмпирически, а сфера художественного общения безгранична; поэтому, когда мы используем искусство в этом его прямом назначении, то величайшие ценности культуры, которые им накоплены, становятся ценностями каждого, становятся его страстью, его жизненным пафосом, его позицией. Вот что такое искусство и вот каким оно должно быть в школе, потому что школьный возраст — это именно то время, когда формируются ценности.

• [1] Каган М. С. «Человеческая деятельность». — М., 1974.