Психологические особенности детей с нарушениями здоровья

Физическое здоровье. В передовых зарубежных странах начиная с 1970;х гг. получили распространение различные формы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что находилось в полном соответствии с законодательством этих стран и подписанной ими Конвенцией ООН о правах ребенка. Долгие годы в России игнорировали позитивный зарубежный опыт интегрированного образования детей с ОВЗ.

Право лиц с ОВЗ на получение образования и реабилитацию в условиях наибольшей социальной интеграции в системе общего образования закреплено Конвенцией ООН о правах ребенка, рядом других международных правовых норм и законодательством РФ. В соответствии с Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании» и другими нормативными актами каждый человек независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми.

С 2000 г. в системе образования РФ реализуется концепция интегрированного образования, призванная обеспечить реализацию прав детей с ОВЗ на обучение их в учреждениях общего образования и пресечение дискриминации инвалидов в обществе. Но такая перестройка системы сопряжена с целым рядом фундаментальных проблем, связанных с подготовкой специалистов, созданием материальных и технических условий обучения различных категорий инвалидов в системе общего и высшего образования, изменением порядка финансового обеспечения образовательного процесса. Эти проблемы до сих пор не получили системного решения. Поэтому курс на интеграцию формально провозглашен, а по существу реализован лишь в форме отдельных прецедентов на уровне учреждений среднего и профессионального образования.

Однако уже сейчас описаны базовые модели интегрированного образования: постоянная полная модель, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко)^[1]. Эти авторы называют обязательные условия интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную среду:

• • желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения;
• • наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития;
• • наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую квалифицированную специальную медико-психолого-педагогическую помощь;
• • психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками;
• • готовность образовательного учреждения принять детей с ОВЗ.

Стоит обратить внимание на последнее в ряду названных условий. Даже при соблюдении всех предыдущих условий, если образовательное учреждение окажется неготовым принять детей с ОВЗ (неготовыми окажутся здоровые учащиеся, их родители, педагоги, администрация), говорить об успешности интегрированного обучения не придется.

Проблемы взаимодействия с другими людьми дети с ОВЗ начинают испытывать особенно остро с момента начала школьного обучения. Их стремление к конструктивным контактам с другими школьниками часто наталкивается на непонимание, холодность и даже враждебность. Для преодоления указанных негативных явлений необходимо в рамках образовательного процесса использовать такие психолого-педагогические технологии, которые смогли бы помочь школьникам общеобразовательных школ изменить отношение к детям с ОВЗ, научиться реализовывать с ними эффективное и полезное взаимодействие. Однако в настоящее время явно недостаточно исследований, которые рассматривали бы проблемы инклюзивного обучения детей с ОВЗ с позиции принятия их субъектами образовательной среды, в то время как существует совершенно очевидный запрос со стороны общества на создание специальных психолого-педагогических технологий, направленных на развитие толерантности к детям с ОВЗ в образовательной среде.

Одновременно актуализировалась проблема позитивного отношения к интегрированному обучению со стороны: родителей здоровых детей, опасающихся ухудшения качества образования в случае совместного обучения лиц с ОВЗ и без таковых; родителей детей с ОВЗ, не всегда верящих в возможности создания необходимых условий для их ребенка; педагогов и воспитателей, не желающих прилагать дополнительные усилия в условиях интегрированного обучения; руководителей образовательных учреждений, не готовых к решению новых задач, возникающих при интегрированном обучении; самих детей, не обладающих навыками эффективного взаимодействия с непохожими на них сверстниками.

Важнейшей задачей государства в этой области в настоящее время является создание психологической готовности граждан России к принятию интегрированного (инклюзивного) образования.

Среди разнообразных проблем, с которыми приходится сталкиваться психологу в школе, одна является чрезвычайно важной. Это проблема детей с нарушениями здоровья. К психологу редко приходят благополучные дети, точнее сказать, они приходят, но нуждаются в нем значительно меньше, чем те маленькие клиенты, у которых обнаруживаются нарушения психического или физического развития или того и другого вместе. Неумолимая статистика свидетельствует о том, что 85% выпускников школ имеют те или иные нарушения здоровья. Можно сказать, что подавляющее большинство школьников, с которыми работает психолог, — это больные дети.

Больные дети, дети-инвалиды… Эти словосочетания не могут не вызывать щемящее чувство. Чувство, которое сродни ощущению вины: я-то здоровый, бодрый, сильный, передо мной безграничные возможности. А они… Недаром их официально теперь называют «дети с ограниченными возможностями здоровья» или «дети с ОВЗ». Ограничения, накладываемые на всю жизнедеятельность детей с хроническими заболеваниями, могут быть большими или не очень. Но они всегда есть. Многие из этих ребят порой остро переживают свою ущербность, непохожесть, нетипичность. Особенно сильны бывают эти чувства, если больные дети сталкиваются с непониманием их проблем, с черствостью или приторно-фальшивой жалостью. Иногда другие дети их сторонятся, пугаются, рассматривают как диковинных животных.

Такую ситуацию, разумеется, нельзя считать нормальной. Потому что большинство этих детей — точно такие же, как их сверстники. Они так же хотят играть, общаться, дружить, радоваться жизни. И они умеют это делать. Надо только помочь, надо только относиться к ним так же, как и к другим детям. Четвероклассник с диагнозом детский церебральный паралич с огромным трудом координирует свои движения и способен передвигаться только на инвалидной коляске. Но часто он может дать 100 очков здоровому сверстнику в умении управлять сложными компьютерными программами или в игре в шахматы.

На Западе инклюзивное образование в тех или иных формах давно стало реальностью. «Особые» дети учатся в обычных школах, в обычных классах, так же получают «пятерки» и «двойки», а потом занимаются какой-либо посильной трудовой деятельностью. В нашей стране до последнего времени многие из них были обречены на домашнее обучение, общение только с родителями и телевизором и пожизненное заключение в стенах своей квартиры, поскольку на работу их не брали. Сейчас ситуация, к счастью, меняется. Развитие инклюзивного образования стало приоритетом в проекте «Новая школа». Уже около 15 лет существуют специальные образовательные учреждения для больных детей и детей-инвалидов, где ребята могут вырваться из сетей вынужденного одиночества.

Для больного ребенка очень важно научиться контактировать со здоровыми детьми. Без этого социализация происходит значительно труднее. Но чтобы инклюзивное образование развивалось, необходимо создать минимальные условия в образовательных учреждениях. Каждая школа должна быть приспособлена к обучению в ней как больных, так и здоровых детей. В школе должны быть пандусы, чтобы колясочники легко могли перемещаться, но разным уровням; лифты, предназначенные для инвалидов, и специально оборудованные туалеты; должно быть оборудование для лечебно-оздоровительной физкультуры и подготовленный медицинский персонал. Ну и, разумеется, немалый штат психологов, специализирующихся в области специальной и клинической психологии.

Дети с ограниченными возможностями нуждаются не только в полноценном образовании и общении со сверстниками, но и в постоянной квалифицированной психологической помощи. Ведь многие из ребят перенесли многочисленные психологические травмы, связанные с их заболеваниями, некоторые имеют серьезные психические нарушения, обусловленные органическими поражениями мозга. Есть и такие, кто до поступления в школу находился в ситуации очевидной коммуникативной депривации (каково было учителю услышать слова одного из первоклассников во время игровой разминки на занятиях: «А я еще ни разу (!) в жизни не играл с другими ребятами»).

Целью психологов в школах, реализующих инклюзию, должны стать создание и развитие системы психологической поддержки оптимальной образовательной среды. Сейчас эта цель может реализовываться через решение следующих основных задач:

• • выявление, устранение и предотвращение несоответствия между процессом обучения и развитием детей с ограниченными возможностями;
• • подготовка рекомендаций для социально-психологической адаптации детей в образовательной среде школы и для последующего профессионального самоопределения выпускников;
• • разработка многопрофильного научно-методического, информационного, диагностического, коррекционно-развивающего и консультационного обеспечения специализированной социальной и психолого-педагогической помощи детям, родителям и педагогам;
• • адаптация и разработка пакета диагностических методик и программ коррекционно-развивающей работы;
• • практическая помощь ученикам и педагогам в преодолении психологических трудностей, возникающих в учебно-воспитательном процессе.

Одна из серьезнейших проблем при работе с больными детьми — это отсутствие у многих из них сколько-нибудь выраженной учебной мотивации. Зная, что он инвалид, ребенок приходит к выводу, что получить профессию и трудиться после окончания школы ему не придется. Так какой смысл напрягаться, усваивая знания, которые не будут нужны в дальнейшем? Хотя, заметим, что подобная позиция свойственна не всем из них. Есть дети, которые безнадежно больны и, по мнению врачей, не имеют больших жизненных перспектив. Но порой именно они проявляют стремление познать как можно больше, добиться успехов в учении. Именно они с увлечением говорят о своих планах после окончания школы и будущей профессии. К сожалению, таких сильных и волевых ребят немного.

Низкая учебная мотивация больных детей связана еще и с тем, что длительные периоды обострения заболеваний мешают систематической учебной деятельности. Когда ребенка мучают боли, ему не до уроков. Некоторые дети попадают в школу не в 6—7 лет, а значительно позже: родители не считали нужным и возможным отдать ребенка в специальное образовательное учреждение или не желали начать обучение на дому. В результате он отстал от сверстников не только по уровню общешкольной подготовки, но и по уровню психического развития, особенно в познавательной сфере. Прежде чем ребенку удастся преодолеть возникший разрыв (если вообще удастся), он переживет целый ряд ситуаций неуспеха, настрадается от насмешек сверстников и сочувствующе-жалостливых взглядов учителя. В таких условиях формирование учебной мотивации затруднено.

Поэтому одним из важнейших направлений деятельности психологов в образовательном учреждении, осуществляющем инклюзивное образование, должна стать работа по формированию учебной мотивации детей. При нарушении такого важнейшего компонента структуры учебной деятельности, как мотивация, происходит нарушение всей системы учения. В результате — проблемы в развитии познавательной сферы психики и необходимость специальной нсихокоррекционной работы. Но прежде чем осуществлять психологическую коррекцию, нужно понять, какие именно психические процессы депривированы у больных детей, обучающихся в школе, по сравнению с их здоровыми сверстниками.

В последнее время у детей с нарушениями здоровья ясно обозначились две группы проблем. Первая группа связана с возрастанием трудностей обучения, нарушениями коммуникативного поведения, повышенной агрессивностью детей, дисгармоничностью эмоциональной сферы, несформированностью произвольности. Другой не менее важной группой проблем является низкая двигательная активность больных детей и в целом разбалансированность моторики. Традиционно эти проблемы воспринимались как независимые и самостоятельные. В то же время, согласно концепции базовой аффективной регуляции, первую группу проблем следует рассматривать как следствие, а вторую — как причину нарушения формирования пространственных представлений. Пространственные представления можно отнести к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Они являют собой сложную многоуровневую систему и постепенно формируются в процессе онтогенеза. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущий, создавая целостный ансамбль гармонически развитой психики. Следовательно, оказание психологической помощи детям необходимо начинать с формирования пространственных представлений.

Однако продуктивность такой работы будет высокой только в том случае, если деятельность по формированию пространственных представлений станет системой, объединяющей усилия всех специалистов образовательного учреждения. Для реализации этой задачи необходимо развитие особых форм взаимодействия между детьми и взрослыми. Особые типы взаимодействия между субъектами образовательной среды предоставляют возможности для преодоления трудностей адаптации, прежде всего в сфере отношений ребенка. Для решения актуальнейших задач современной школы, связанных с оказанием помощи детям с ограниченными возможностями адаптации, необходимо постоянное развитие полисубъекта «учитель — учащиеся» и полисубъектного взаимодействия между всеми специалистами, работающими в школе, и детьми. Методологическую основу для практического внедрения таких форм взаимодействия составляет субъектный подход. Таким образом может происходить объединение ключевых идей двух активно развивающихся в последние годы психологических концепций.

Специальные исследования показали, что в целом уровень развития познавательной сферы больных учащихся не является высоким. Среди причин этого явления, по-видимому, надо выделить специфичность контингента учащихся, обусловленную различного рода соматическими, психосоматическими и психическими нарушениями. Заболевания детей, приводящие к частым пропускам занятий, высокой утомляемости, слабой мотивации на учение, сложностям адаптации к учебной деятельности и, в целом, к активной жизни в социуме, порождают проблемы в познавательной активности.

Особое значение имеет деятельность по психологическому сопровождению учащихся и учителей начальной школы.

Для более согласованных действий администрации и специалистов, принимающих детей в школу, необходимо, чтобы этот процесс осуществлялся централизованно и в психологической службе был определен конкретный специалист, отвечающий за прием. В этом качестве может выступать принимающий психолог, который будет координировать действия других специалистов. При этом в задачи принимающего психолога должны входить не только оценка уровня общего психического развития ребенка и диагностика уровня готовности к школе, но и формулировка конкретных предложений по проектированию оптимального образовательного маршрута и составление предположительной программы коррекционной работы. При приеме детей в начальную школу необходимо реализовывать согласованные действия психологов, дефектологов, логопедов, завуча начальной школы и директора в целях определения наиболее подходящей для поступающего в школу ребенка образовательной траектории; при необходимости рекомендовать родителям выбор иного образовательного учреждения, обучение в котором будет оптимально для ребенка.

Уже в первые недели пребывания ребенка в школе необходимо провести обследование уровня сформированное™ пространственных представлений учащихся начальной школы, который является одним из базовых составляющих психического развития, а на основе полученных результатов обследования реализовать групповую коррекционную и развивающую программу формирования пространственных представлений.

Представляется удобным и полезным применение специальной «Карты индивидуального сопровождения учащихся», которая заводится на ребенка при его поступлении в начальную школу и хранится в образовательном учреждении до момента окончания школы. Эта карта заполняется два раза в год учителями, психологами, дефектологами, логопедами, социальными педагогами, медицинскими работниками и — при необходимости — другими специалистами.

В рамках развивающей и психокоррекционной работы и деятельности по оказанию помощи детям в адаптации к начальной школе целесообразно использовать такие психологические технологии, как арт-терапия и песочная терапия, сказкотерапия, имагогика, игротерапия, индивидуальные занятия с психологом по формированию пространственных представлений.

Явно недостаточно у педагогов-психологов опыта работы с детьми с ОВЗ. Недостаточно отработаны психологические технологии помощи таким детям в образовательном пространстве общеобразовательных школ и помощи педагогическому коллективу (что, кстати, не менее важно, чем целевая работа с учащимися). Не существует однозначно определенного функционала психолога, работающего с детьми с ОВЗ.

При этом речь идет не только (и даже не столько) о психологических проблемах детей. Не менее важными являются психологические трудности развития всей инклюзивной школы как системы и проблемы эффективной образовательной среды, поскольку решение именно этих проблем определяет преодоление психологических трудностей каждого конкретного ученика и его личностное развитие.

К сожалению, в школах подобного рода и вообще в специальных учреждениях распространена точка зрения, часто разделяемая администрацией и учителями, о том, что больным детям необходимо создать «оранжерейную» среду — с максимальным комфортом, щадящим режимом, постоянными похвалами и культивированием «чувства особости». С одной стороны, это позволяет избежать угроз, агрессии и манипуляций со стороны учителей, защитить учеников от «волнений», нежелательных для больных детей. Но, с другой стороны, такая практика становится первой ступенью в искажении реальности и самооценки учеников, что отражается как на дисциплине, так и на отношении к учебе и к самим учителям.

Сотрудникам школ и, в частности, психологам надо хорошо осознавать опасность подобной позиции в случае ее возобладания в педагогическом коллективе и принятия как руководства к действию. Задача состоит в том, чтобы помочь школе как системе развиваться по пути создания оптимальной образовательной среды для больных детей и детей-инвалидов.

Полисубъектный подход к обучению (И. В. Бачков)^[2] предполагает личностный рост как ученика, так и учителя, и шире — всего персонала школы. Но ведь кому, как не психологам, работающим в школе, известно, насколько часто провозглашение важнейшей целью школы личностного развития остается декларацией, за которой — пустота.

Психолог должен помочь больным детям продвинуться в личностном развитии, а для этого сделать возможным встречу со своим реальным «Я», т. е. с тяжелыми чувствами, страданием и горем, и постепенное изменение отношения к нему через работу с тревогой и патологическими ригидными защитами от нее.

Одна из самых серьезных проблем, с которой сталкивается любой школьный психолог (а психолог, работающий с детьми с ОВЗ, — в особенности), — это проблема школьной адаптации. В школах для больных детей эта проблема особенно обостряется. Ведь поскольку дети, приходящие в 1 класс, соматически ослаблены, то адаптация протекает не как в норме — от 2 до 6 месяцев, — а может проходить и в течение всего учебного года и даже более длительный срок.

Вспоминается случай с одним первоклассником, который, придя в школу после 7-летнего вынужденного домашнего заточения (в связи с болезнью), больше полугола просто молчал на уроках — и не потому, что у него имелись логопедические проблемы (хотя и это было), а потому что испытывал такую тревогу, что она просто его парализовывала. Цикл арттерапевтических занятий помог ему преодолеть страхи, и к концу 1 класса ему удалось адаптироваться к школе.

Следует не упускать из внимания, что важным фактором для организации успешного обучения больных детей является первичная диагностика при поступлении в школу. Чтобы школьная судьба ребенка сложилась удачно, администрации школы необходимо принимать во внимание рекомендуемую психологом форму обучения. Лучше обучать сразу индивидуально, нежели потом выводить его из общего школьного коллектива, что является большим стрессогенным фактором для ребенка, его родителей и самого учителя.

Это тоже специфическая проблема школ, имеющих отделение надомного обучения. Многие дети очень болезненно переживают необходимость переходить на домашнее обучение (в некоторых случаях это становится необходимо). Ведь по предыдущему опыту они хорошо знают, что такое жизнь в четырех стенах. Особенно трудно к этому возвращаться, когда у тебя уже появились друзья, ежедневное общение. Однако специфика заболевания часто не позволяет им ежедневно посещать школу.

Как показал опыт, в рамках осуществления психологического сопровождения детей начальной школы, испытывающих трудности адаптации и оттого имеющих повышенный уровень тревожности, очень эффективны оказываются арт-терапевтические занятия, особенно с теми, кто имеет психоневрологическую нозологию.

Программа арт-терапии направлена на «эмоциональное воспитание» или «эмоциональное образование» детей, на укрепление психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как удачная форма психокоррекции. Кроме того, занятия арт-терапией выполняют и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться с психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения.

Если в школе работает психологическая служба, а не психолог-одиночка, то полезно организовать систему кураторов-психологов, закрепленных за определенными классными параллелями. Ребята из этих параллелей — это его, психолога, дети. Он постоянно в курсе всех событий, происходящих с ними, и в случае каких-либо затруднений или при возникновении вопросов дети знают, к кому обращаться. При этом не обязательно, что оказанием психологической помощи займется сам психологкуратор. Если с проблемой, содержащейся в запросе, более компетентно может справиться другой специалист службы, то ему и переадресуется запрос. Работа бригадой специалистов оказывается эффективнее.

Адаптация проходит не только у детей, но и у самого учителя, так как в данной ситуации каждый новый сотрудник, который приходит на работу в школу, проходит адаптацию наряду с учениками. Учитель, даже хороший, но не имевший опыта контактов с больными детьми и детьми с нарушениями развития, часто оказывается эмоционально не готов к работе с ними. В результате он избирает одну из деструктивных стратегий поведения — либо занимает позицию «жалостливой мамы» (и в конечном итоге не может ничего требовать от учащихся и становится объектом манипуляций с их стороны), либо психологически защищается, полностью закрыв «эмоциональное забрало» и отказавшись от сопереживания.

И в том и в другом случае ему требуется психологическая помощь.

Особое значение может иметь проведение еженедельных синтезгрупп — своеобразных психолого-педагогических коллоквиумов. Основная институциональная работа заключается в ведении случаев сложных детей и работе с учителями в синтез-группе. Каким образом эго может происходить? При жалобе учителей на какого-то ученика и запросе на психологическую помощь происходит обсуждение этого случая на синтез-группе, затем приглашается ребенок и его родители на консультацию и, если они захотят, работа начинается с семьей — вместе или отдельно с ребенком, отдельно с родителями — разными психологами. Параллельно куратор работает с классом, с учителями и администрацией; обсуждение этого случая ведется на синтез-группе. Таким образом удастся купировать тревогу и предотвратить последующие эмоциональные отыгрывания вовне учителями.

В связи с психологическими проблемами, возникающими при обучении детей с нарушениями развития, возникает еще один немаловажный вопрос. Насколько необходимо дистанционное обучение для больных детей и — в особенности — детей-инвалидов с ограниченными возможностями передвижения? Казалось бы, вряд ли уместна сама постановка подобного вопроса, ведь совершенно очевидно, что обучение посредством компьютера снимает весьма актуальную для многих из этих детей проблему получения образования. Однако не стоит спешить с категоричными оценками ситуации.

Действительно, не вызывает возражений утверждение о необходимости предоставить возможность учиться всем детям школьного возраста (и детям с хроническими заболеваниями и нормальным интеллектом в частности). Вопрос стоит в другой плоскости — как это сделать оптимальным для каждого ребенка образом? При рассмотрении этого вопроса в отношении здоровых (или относительно здоровых) детей следует сделать вывод о предпочтительности обычного, «живого» взаимодействия с учителем, возможно, дополненного какими-то элементами дистанционного обучения. Указанный вывод естественным образом вытекает из несомненной важности для психического развития ребенка включения его в систематическую учебную деятельность при непосредственном руководстве взрослого. Если говорить иначе, процессы овладения продуктами культуры и социализации должны происходить при посредничестве учителя. Думается, что сказанное остается верным и в отношении больных детей и детей-инвалидов.

Таким детям живой посредник нужен не меньше, а даже больше, чем здоровым. Ведь социализация у них затруднена. Может ли современная российская система образования обеспечить естественный процесс их социализации? Может ли она дать детям с ОВЗ полноценное образование наравне со здоровыми детьми? А вы попробуйте устроить ребенка-инвалида в обычную школу. Если его даже и возьмут (что совсем не факт), никто не сумеет предоставить необходимых для него условий обучения. Наши школы, в основном, рассчитаны только на детей, не имеющих никаких ограничений по болезни. А инвалид-«колясочник» даже на второй этаж добраться не сумеет, поскольку пандусы во многих зданиях школ не предусмотрены.

Серьезную проблему общеобразовательных школ для больных детей и детей-инвалидов представляет профессионализация после окончания школы. В связи с имеющимися хроническими заболеваниями и инвалидностью выпускники таких школ не всегда могут получить высшее или среднеспециальное образование, трудоустроиться и в целом определиться с выбором профессии, поскольку сталкиваются с целым рядом ограничений.

Кроме того, далеко не все специальные образовательные учреждения, по закону вроде бы обязанные брать на обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, на самом деле спешат это делать. Объяснение то же — условий нет…

Из сказанного становится ясным ответ на вопрос о необходимости дистанционного обучения: оно для больных детей и детей-инвалидов необходимо в силу, прежде всего, особенностей развития российской системы образования, а также специфики психического развития таких детей и обстоятельств их жизни. При этом оно должно быть включено в рамки специальной образовательной среды, ориентированной на цели образования, развития и социализации детей с ОВЗ.

Иными словами, прежде всего нужно поставить вопрос более широко — о проектировании и создании инклюзивной образовательной среды для детей с ОВЗ, внутри которой будет рассматриваться проблема дистанционного обучения. И только осознав важнейшие характеристики такой образовательной среды, можно говорить о содержательных и технологических сторонах дистанционного обучения.

Можно, пожалуй, рискнуть и предположить, что в настоящее время встала задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа для больных детей и детей-инвалидов, в которой происходит смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся. Образовательная среда должна быть нацелена не только (а может быть, и не столько) на собственно образовательные цели, сколько на то, чтобы каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья нашел оптимальный для себя способ успешно адаптироваться в жизни.

Одним из важнейших компонентов такой образовательной среды для больных детей и детей-инвалидов должна выступить система дистанционного обучения, необходимая, во-первых, тем детям, которые в силу особых ограничений, определяемых болезнью, не могут ежедневно посещать школу, а во-вторых, детям, вынужденно пропускающим занятия во время обострения хронических заболеваний.

Более того, актуальность проблемы как в научно-теоретическом, так и в сугубо практическом планах заставляет в настоящее время начать активные поиски концептуальной образовательной идеи, способной стать стержнем для проектирования особой телекоммуникационной компьютерной образовательной среды.

Такой системообразующей идеей могло бы стать следующее положение: образовательный процесс в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде для больных детей и детей-инвалидов должен строиться как компонент более широкой образовательной среды и выступать в качестве системы гибкого взаимодействия учащегося с учителем и другими учащимися посредством компьютера, преследующей не только образовательные цели, но и цели помощи в социализации и личностном развитии.

Одной из частных задач является поиск ответа на вопрос — каким должно быть психологическое обеспечение индивидуального обучения больных детей и детей-инвалидов в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде?

Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и практико-ориентированных образовательных развивающих программ, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. Применительно к организации обучения в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде это означает выдвижение особых требований к технологиям обучения и, в целом, к организации учебной деятельности, опосредованной компьютером.

Развитие становится саморазвитием уже потому, что взрослый (педагог) нс может оставаться для ребенка только лишь носителем личного опыта, но становится персонифицированным воплощением общечеловеческой культуры, богатство которой передается ребенку в каждой конкретной или обучающей ситуации. Благодаря этому у ребенка и возникает возможность творческого овладения обобщенными формами человеческой культуры, что открывает источники саморазвития. Удастся ли создать такую возможность в рамках телекоммуникационной компьютерной образовательной среды, в которой роль учителя во многом делегирована компьютеру?

В условиях образовательной среды необходимо проводить работу по созданию возможностей допрофессиональной подготовки учащихся и оказанию помощи в профессиональном самоопределении. Создание условий для дистанционного обучения (оборудование рабочих мест в школе и на дому путем установки компьютеров) даст учащимся возможность начать осуществление профессиональной деятельности еще до окончания школы, освоить первичные навыки, необходимые для профессий, требующих владения информационными технологиями.

Одной из актуальнейших проблем, связанных с организацией дистанционного образования детей с ОВЗ, является слабая проработка психологических аспектов обучения в этой системе. В настоящее время практически отсутствуют исследования, глубоко и всесторонне раскрывающие психологические условия организации дистанционного образования. Проблема телекоммуникационной компьютерной образовательной среды еще не получила должного рассмотрения с психологических позиций. Пока не разработаны психологические модели учебной деятельности в рамках этой системы. Неясно, каким дисциплинам школьного цикла можно обучать в телекоммуникационной образовательной среде, а каким — невозможно или возможно частично. Дидактические и методические вопросы дистанционного образования не имеют на настоящий момент должного психологического обоснования.

Психическое здоровье. Проблема психического здоровья школьников не нова. Педагоги и психологи постоянно сталкиваются с детьми, имеющими много трудностей в школе. Их список очень широк, если учесть, что не все говорится учителю, психологу, родителям. Многие школьники вообще скрывают свои переживания, но их поведение меняется в худшую сторону, они начинают плохо учиться. Наказания за это только усугубляют проблему.

Психическое здоровье для развития младшего школьника имеет особое значение по нескольким причинам. Прежде всего, необходимо выяснить, какие области психической жизни следует иметь в виду при анализе психического здоровья, какие механизмы вызывают его нарушение, каковы формы психического нездоровья, как следует помогать школьнику в этом случае и пр.

В научной литературе термины «психологическое здоровье» и «психическое здоровье» по содержанию различаются. Психическое здоровье — состояние психических процессов, функций, механизмов, его вызывающих; психологическое здоровье относится к личности в целом, находится в связи с проявлениями психики в целом. Один из основателей изучения психологии здоровья школьников И. В. Дубровина так разделяет эти понятия: «Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства. Забота о психологическом здоровье означает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать самодостаточной, если в своем поведении и отношениях она все больше ориентируется не на извне задаваемые нормы, а на внутренние осознанные самоориентиры. Задача взрослых — психологов, педагогов, родителей — помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира»^[3]. Однако, с нашей точки зрения, более удачным понятием является все-таки психическое, поскольку именно в нем отражается состояние свойств, отношений, особенностей взаимодействия личности с окружающим миром и ее самоотношение.

Отношения личности с другими людьми влияют на ее благополучие. В. Н. Мясищев обнаружил, что источником нарушений в личности, многих форм ее патологии выступают трудовые, социально-бытовые, семейные и другие отношения, которые изменяют планы, влияют на ценности, становятся препятствием для исполнения желаний. Особенно важно понимать отношения людей, когда один испытывает к другому любовь, а другой — с трудом скрываемую ненависть или когда кто-то неадекватно себя оценивает. Этот выдающийся ученый подчеркивал важность психологической атмосферы для раскрытия природных задатков, особенно в сензитивные периоды развития личности и при создании условий для творчества.

В работе «Личность и неврозы» В. Н. Мясищев показал значение отношений при отклонении психического здоровья^[4]. Человек здоров тогда, когда личность как ансамбль отношений и организм развиваются гетерохронно. Дело в том, что отдельные свойства личности, как и организма, развиваются различно, в разное время, т. е. они имеют неодинаковую зрелость. Поэтому сложно решать, имеет ли человек психическое здоровье при скрытой или стертой аномалии его психических функций. Не просто диагностировать состояние психического здоровья и в доклинических стадиях заболевания. Здесь большую помощь могут оказать психологи, которые при помощи тонких диагностических методов могут установить симптомы нарушений.

В. Н. Мясищев особо отмечал целостность психического склада личности. «Так, свойство устойчивости — неустойчивости относится к отношениям, к состояниям, к характеру деятельности. Свойства отношений, состояний и деятельности выступают как свойства личности»^[5].

Изучая патологии развития личности и патологические реакции, В. Н. Мясищев уточняет некоторые расстройства: расстройства образцов (паттернов) поведения (неадекватная, циклотимная, параноидная); расстройство свойств личности (эмоционально-неустойчивая, пассивноагрессивно-обсессивно-компульсивная и др.); социопатические реакции (антисоциальное, диссоциальное, наркомания, алкоголизм); специальные расстройства (расстройства речи, энурез и др.). Он считает, что при характеристике отклонений или стертых симптомов надо учитывать общий реактивно-динамический фон — астенический, депрессивный, лабильный, стенический с недостатком самоконтроля. Надо принять во внимание структурные характерологические особенности (сензитивность, диспропорции в виде фантастического или импульсивного, внутренняя противоречивость). Важно установить, как в истории развития взаимоотношений данного лица с другими возникают и формируются психопатические черты характера.

Один из компонентов нарушений нормальной, здоровой личности — отсутствие доминирующих тенденций: эгоистических проявлений, которые возникают в неблагоприятных социальных условиях или в результате конфликтов с окружающими людьми. Болезненная сила реакции на внешние события или переживания (смерть близкого человека, измена супруга, несправедливое осуждение, клевета, оскорбление, потеря средств к существованию, разнообразные конфликты с людьми и пр.) приводит к психическим травмам. Психопатия буквально означает «страдание психики», а невроз — «нервную болезнь»^[6].

В. Н. Мясищев при рассмотрении полноценных и неполноценных сторон личности выделил четыре типа сочетания ее биологических и социальных свойств:

• 1) тип социально и биологически полноценный;
• 2) социально полноценный при биологической неполноценности;
• 3) биологически полноценный, но социально неполноценный;
• 4) социально и биологически неполноценный^[7].

По В. Н. Мясищеву, психическое здоровье личности определяют такие особенности:

• — уровень и содержание активности;
• — уровень развития и характер способностей и самооценки;
• — доминирующие отношения, интересы и привязанности к людям;
• — нравственное развитие, выраженное в способности подчинять личное требуемой ситуации;
• — характер убеждений;
• — цельность личности (соотношение принципов и поступков);

способность к усилию и самообладанию и в чем она выражается;

— устойчивость личности и в чем она выражается;

выносливость к трудностям и сопротивление внешнему принуждению^[8].

Понятие психического здоровья школьника было введено Всемирной организацией здравоохранения в 1979 г. В докладе экспертов этой организации «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» указывается, что нарушения психического здоровья связаны с соматическими заболеваниями и дефектами физического развития. Однако не меньшее значение имеют неблагоприятные факторы и стрессы, связанные с социальными факторами. Для нормального психосоциального развития нужна не только здоровая нервная система, но и спокойная обстановка в семье. Обращается внимание на то, что необходимо удовлетворять эмоциональные потребности ребенка, беседовать и играть с ним. Одновременно с этим следует давать ребенку больше самостоятельности и независимости, а также обеспечивать соответствующие условия обучения. В докладе констатируется, что многие дети таких условий не имеют.

Эксперты сообщили, что у многих детей в разных странах нет соответствующих условий даже для нормального физического развития, многие страдают от недостаточного общения. Важным было заявление о том, что дети, испытывая стресс в одной ситуации, справляются с ним в другой.

В те или иные периоды жизни дети испытывают эмоциональные расстройства, беспричинные страхи, нарушения сна. Как правило, они носят временный характер, затем проходят. Но у некоторых отмеченные признаки составляют основу дезадаптации и являются психическими расстройствами. Эксперты обращают внимание на то, что детство особенно важно для психического здоровья, которое зависит от обстановки, в другом возрасте внешние обстоятельства в этом случае менее важны. Именно детство отличается повышенной ранимостью, на фоне чего может развиваться нервно-психическое расстройство. При этом подчеркивается большее значение нравственной атмосферы школы, чем ее оборудования.

В литературе указывается на связь психического здоровья ребенка с условиями его жизни и особенностями личности. Например, Л. И. Захаров отмечает: «Успешно лечить невроз ребенка можно, только поняв источники его происхождения, которые неразрывно связаны с личностными особенностями родителей, неправильным воспитанием и нарушенными отношениями в семье»^[9].

Можно полагать, что психическое здоровье школьника — это система свойств его личности, позволяющая ему найти равновесие между внешним и внутренним миром, сбалансировать свои желания и возможность их осуществления различными формами активности, которая востребована окружающими. Результатом психического здоровья является удовлетворение жизнью и умение преодолевать трудности без надрыва. Психически здоровый школьник чувствует комфорт, благополучие, ощущает свою значимость и полноценность, хочет достичь большего в значимой деятельности, каковой является учебная. В ее процессе формируются психические новообразования, находят удовлетворение потребности в соответствии с возрастом.

Психическое здоровье можно рассматривать как цель и как критерий эффективного воспитания и обучения школьников. Ни один ученик не равнодушен к тому, как он учится и каково ему в школе. При этом главная детерминанта психического здоровья школьника младших классов — это все же учитель, поскольку он особо значимая фигура для ученика. Учащийся младших классов ориентирован на мнение первого учителя. Его личность освещает все последующее пребывание в школе. Мать отходит на второй план. Ее замечание о том, что надо писать определенным образом, ученик отвергает как неприемлемое: «Нам Светлана Владимировна говорила, что надо так держать ручку и так писать», «Надо задачу решать другим способом, как мы делали в классе» и пр.

Бесспорно, психическое здоровье во всех этих случаях не исчерпывается взаимоотношениями с учителями, но все же сильно зависит от них. Следует подчеркнуть, что психическое здоровье — одно из условий оптимального образовательного процесса. В то же время образовательный процесс обусловливает степень психического здоровья школьника. Не каждому ребенку комфортно от пребывания в школе, от общения с каким-то учителем или учащимися. Часто нарушаются его права и автономия. Он их порой и не знает, а иногда путает с обязанностями и не может противостоять давлению несправедливых взрослых и сверстников.

Часто школьник живет по двойным стандартам морали и норм поведения, полагая, что ведет себя, как учили. Он не может объяснить свои ощущения и то, какова его жизнь. Считая, что речь идет о физическом самочувствии, отвечает: «Голова болит», «Хочу сильно есть или спать», «Я сильно устал, и мне неинтересно», «Я разбил коленку» и т.н.

Конечно, подобные ответы дают представление о психическом здоровье, но часто косвенное. Поэтому полагаем необходимым разобраться в содержании понятия «психическое здоровье».

Содержание понятия «психическое здоровье» образуют биологические и психосоциальные свойства личности и их соотношение с предъявляемыми внешним окружением требованиями при саморегуляции этого соотношения. Психического здоровья в отрыве от биологических и психофизиологических ресурсов ребенка не существует. В возрастной психологии учитывается положение, согласно которому ни один врожденный, генетически закрепленный признак не изолирован от личностных свойств. Соответственно, как считает С. Л. Рубинштейн, внешние обстоятельства (внешние условия) действуют на внутренние причины, а затем меняются местами: то, что было причиной, становится условием. Например, неустойчивая психика школьника, живущего в стесненных материальных условиях или кажущихся таковыми, может быть причиной асоциального поведения, что впоследствии может принести ему немало страданий.

Стоит отметить, что любое отклонение от нормального психического развития влияет на психическое здоровье школьника на каждом этапе его развития. Однако коррекция и психологическая помощь детям при различных типах дизонтогенеза приводят к выравниванию их возможностей и, как следствие, балансу между внутренними причинами и внешними обстоятельствами (условиями), т. е. к психическому здоровью. Причем характеристика тех или иных их свойств варьируется в зависимости от возраста, где они представлены в разных сочетаниях, и от изменений межфункциональных связей. Например, младший школьник с задержкой психического развития, оказываясь в условиях инклюзивного обучения, с помощью педагогов осознает себя равным другим детям, не имеющим такого типа дизонтогенеза. Его психическое здоровье меняется в лучшую сторону.

Поскольку психическое здоровье мы представляем как систему психических свойств, где согласованы и сбалансированы все процессы, происходящие во внутреннем мире личности адекватно требованию окружающего, можно выделить его системообразующие, главные, общие для всех признаки и признаки частные, менее типичные.

С нашей точки зрения, «тремя китами» психического здоровья детей являются: направленность и активность личности, соответствие ведущей деятельности возрастным особенностям и взаимодействие с окружающими.

Направленность может быть трех типов: на себя (эгоистическая), на деятельность (ребенок постоянно занят чем-то конструктивным) и общение с людьми (играет с детьми, разговаривает по телефону, идет на улицу и пр.). Деятельность характеризует психическое здоровье со стороны пассивности/активности, продуктивности/бесполезности, социально ответственного/асоциального поведения, даже криминального, спонтанности/ продуманности, устойчивости/хаотичности. Общение характеризует психическое здоровье школьника в плане ностоянства/неностоянства, длительности/кратковременности, доминантности/устунчивости и др. Далее следуют черты характера и воли, эмоций и чувств, мышления и воображения, психических состояний. Сочетание всех этих свойств составляет систему психических качеств, которыми можно описать психическое здоровье школьника.

Условно выделим три типа психического здоровья.

• 1. Благополучное, хорошее психическое здоровье, когда личность характеризуется направленностью на конструктивную деятельность (чтение книг, добровольное занятие спортом, художественным или литературным творчеством, музыкой и пр.). При этом формируется ответственное отношение к самому себе, другим людям, с которыми приходится взаимодействовать. Активность деятельности позволяет школьнику отвечать за себя, помогать другим. Общение с другими детьми основано на общих интересах, будь то занятия плетением из бисера или рисование в студии. Интересы устойчивы, контакты относительно постоянны, результаты разных видов деятельности достаточно высоки или могут быть не столь внушительными, однако они вызывают благожелательное восприятие у других людей. Школьник становится значим в глазах сверстников. Ему нравится нравиться, это приносит большое удовлетворение самим собой. У ребенка хорошее, бодрое настроение, он все успевает делать. При этом как своеобразный стержень вырабатываются самонринятие, локус контроля, восприятие жизни как правильной, несущей много тепла и радости. Ведущей эмоцией является радость, чувства устойчивы, не противоречивы, настроение без перепадов. Можно сказать, что такой школьник природосообразен, естественен, открыт миру, так как в нем все гармонично, устойчиво. Со всеми он находит общий язык, его принимают как взрослые, так и сверстники, поскольку своей энергией, задором, разнообразными интересами он положительно зажигает других, которым становится нужен.
• 2. Данный тип противоположен первому, гармоничному типу. Для него характерна непредсказуемость поведения. Направленность на окружающее — эгоэстичная, наступательная и требовательная. Деятельность, которую выполняет такой ребенок, зависит от настроения и может быть деструктивной. Скажем, собирая конструктор (планер), ремонтируя велосипед и пр., не может довести дело до конца, злится, ругается, швыряет детали, не объясняет причину, потом бранится со всеми. Особенно достается тому, кто купил «плохой велосипед» — «нарочно», «назло ему». Никакие уговоры не помогают, напротив, он даже может сгрести все детали и колеса, вышвырнуть их в окно или мусоропровод. Не может заставить себя делать то, что не хочет, но то, что необходимо. Результаты деятельности низкие. Неаккуратен и небрежен. С трудом работает в группе, не доволен теми, кто поступает вопреки его мнению. Иногда с кем-нибудь дерется, не любит критики. Если с ним не соглашаются или запрещают что-то делать, настаивает на своем и обманывает родителей и учителей. Иногда берет чужое, якобы случайно положив чужой мобильный телефон себе в портфель. Бывают аффекты. При хорошем настроении начинает требовать поблажек, новых покупок, сколько бы они ни стоили. Выполнение его требований на какое-то время создает ему комфорт и благополучие. Тогда он с удовольствием общается со сверстниками. В учебной деятельности много проблем, прежде всего отсутствие желания учиться систематически. В четверти могут быть двойки. Неуспешен, но эгоистичность часто мешает принимать помощь. Поэтому обещания исправить двойки не выполняет из-за того, что нс может и не хочет. Тем не менее такой человек не абсолютно равнодушен к результатам учебы. Но в контексте обсуждаемой проблемы его психическое здоровье определяется внутренним конфликтом с самим собой и окружающими, неудовлетворенностью, неумением радоваться малому и неспособностью ставить цели и идти к ним уверенно. Внутренний конфликт становится причиной одиночества, постоянного плохого настроения.
• 3. Третий тип психического здоровья имеет смешанные черты первого и второго типов. Строго говоря, второй тип можно было бы назвать здоровым условно, с определенной оговоркой. Скорее, это пример отклонений в психическом здоровье. Однако довольно много подростков обладают психическим здоровьем именно второго типа. Внешне они могут скрывать плохое настроение, если в этом есть необходимость. Соответственно, можно говорить о недостатках воспитания. Мы склонны предполагать, что эгоистическая направленность личности школьников — следствие тяжелого физического развития или частых заболеваний в детстве, что требовало повышенного к ним внимания, большой заботы. Но как дозировать внимание и заботу о ребенке, как соотнести их с его свободой и ответственностью? Думается, эти вопросы в контексте психического здоровья ждут своих исследований.

Различные фрустрации свидетельствуют о нарушении психического здоровья. К условиям, при которых оно появляется, относятся:

• — субъективное чувство тяжелого материального положения семьи;
• — незаинтересованность родителей в будущем детей;
• — неадекватный уровень требований к ребенку — заниженный или завышенный;
• — несоответствие ценностей, декларируемых в семье и реализуемых на самом деле;
• — отсутствие перспективы развития и возможности реализовать способности вследствие неблагоприятных семейных условий;
• — диспропорции между уровнем возможностей и потребностей ребенка;
• — неблагополучный социально-психологический климат, эмоциональный тонус и поведение членов семьи (алкоголизм, агрессивность, криминальность и пр.);
• — неспособность родителей понять проблему ребенка и найти способы ее разрешения, самостоятельно или с помощью специалистов;
• — слабые личностные и эмоциональные связи, приводящие к ценностно-смысловой дисгармонии в семье;
• — наличие отрицательных эмоций у ребенка и их игнорирование родителями.

Психическое здоровье формируется в следующих случаях:

• — адекватная самооценка детей;
• — поддержка родителями своих детей;
• — благоприятные социальные условия семьи;

возможности выбора условий обучения соответственно способностям и потребностям ребенка;

• — адекватный способностям уровень притязаний детей;
• — наличие перспективы развития детей;

возможность самореализации и активизации ресурсов детей;

возможность компенсации слабых сторон личности младшего школьника за счет ресурсов — благодаря их семьям, а также коррекция нарушений стабильности, активности и благополучной социализации.

Психическое неблагополучие — один из источников нарушений психического здоровья. В отличие от фрустраций психическое неблагополучие проявляется не так часто и ярко. Кажущиеся само собой естественными и понятными для подросткового возраста плохое настроение, страх, а у детей — страх поступления в школу, одиночество или отсутствие друзей, особенно при переезде на новое место жительства, не являются признаками нарушенного психического здоровья. Однако если они повторяются часто и вызывают сильные переживания, вследствие чего у детей и подростков нарушаются сон и аппетит и их раздражение неадекватно, можно считать, что психическое здоровье нарушается. Поэтому отмеченные эмоциональные и другие проявления личности следует относить к психическому неблагополучию и считать их симптомом нарушения психического здоровья.

Расстройство настроения становится симптомом возможного нарушения психического здоровья, если наступает часто. Настроение — это устойчивое переживание средней силы. Переживания могут быть стеническими и астеническими, т. е. повышающими и понижающими жизнедеятельность человека. Если существуют частые перепады настроения от радостного до грустного или же возникает длительное астеническое состояние, это должно насторожить взрослых.

• [1] Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб, пособие.М.: Просвещение, 2009; Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переносазападных моделей интеграции // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001. С. 8−13.
• [2] Бачков И. В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дис… д-ра психол. наук. М., 2002.
• [3] Дубровина И. В. Психологическая служба образования // Психологическая наукаи образование. 2001. № 2. С. 83.
• [4] Мясищев В. II. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960.
• [5] Мясищев В. Н. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. С. 17.
• [6] Там же. С. 65—67.
• [7] Там же. С. 82.
• [8] Мясищев В. Н. Психология отношений. С. 100.
• [9] Цит. по: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологическойслужбы (Руководство практического психолога) / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1995. С. 13.