Методика обучения школьному сочинению

Роль школьных сочинений в формировании личности ребенка, воспитании его мировоззрения, духовной культуры трудно переоценить. Написание сочинения есть эффективный способ самовыражения личности, осознания ребенком самого себя, своих мыслей, переживаний; это способ углубленного понимания ребенком того, что он уже знает, хочет узнать, к чему стремится. Письменно-речевая деятельность открывает перед ребенком широкие возможности для проявления и утверждения своих творческих способностей, расширения сферы общения, например в письмах близким людям.

Усваивая родной язык, школьник учится понимать природу родного края и отношения между людьми, узнает о радостях и горестях старших поколений, приобщается к художественному творчеству народа и его лучших писателей. К. Д. Ушинский отмечает, что нет лучшего воспитателя, чем родной язык: «Язык народа, лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни…»^[1]

Именно сочинение, по мнению М. Р. Львова, «придает смысл всем урокам русского языка»^[2], формирует ценностное отношение к изучению русского (родного, неродного) языка, является наилучшим средством мотивации освоения грамматики, правописания, знание которых помогают пишущему правильно, точно и выразительно передать в письменной форме собственные мысли и чувства собеседнику (читателю).

По мнению Л. С. Выготского, овладение письменной речью есть «критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, так как она представляет собой чрезвычайно сложную символическую систему знаков и требует сложных процессов развития»^[3]. Обучение сочинению обеспечивает становление механизмов речевой деятельности: совершенствуется процесс осмысления речи, укрепляется память, развивается способность оформления мысли, формируется умение прогнозировать развитие замысла.

Понятие «сочинение школьное» в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М. Р. Львова определяется как «самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений»^[4]. Школьное сочинение рассматривается именно как учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении целостного текста. Процесс написания сочинения является творческим, поскольку имеет место самовыражение личности ребенка, передача его мыслей, чувств.

М. С. Соловейчик трактует сочинение как упражнение комплексного характера, при выполнении которого происходит становление и совершенствование всех речевых умений, необходимых для создания учеником собственного высказывания^[5].

Сходство и различия сочинений и изложений важно учитывать при организации учебного процесса. Сходство сочинений и изложений состоит в их общей направленности на формирование комплекса одинаковых речевых умений, необходимых для создания текста. Принципиальное различие сочинений и изложений как речевых упражнений заключается в наличии или отсутствии при их выполнении опоры на готовый текст-образец. Если при обучении изложению специально подобранный текст-образец играет ключевую роль опоры, то при обучении сочинению использование текста-образца не предусмотрено, ребенок создает собственный оригинальный текст. Кроме того, отличием сочинения от изложения является направленность первого на формирование только тех умений, которые необходимы для создания текста, тогда как на уроке изложения отрабатывается также группа умений, необходимых для восприятия текста-образца.

Основы построения классификации (типологии) сочинений разнообразны^[6].

Источники материала для школьных сочинений могут быть непосредственными (жизненный опыт, наблюдения, исследования и др.) и опосредованными (произведения литературы, изобразительного и театрального искусства, музыки и др.) — Тематика школьных сочинений весьма разнообразна, соответствует системе базовых национальных ценностей, которые должны усвоить младшие школьники. Эти ценности названы в Программе духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся^[7]. Степень самостоятельности учащихся при подготовке к сочинению и в процессе его выполнения может быть высокой; так, ученик четвертого класса осуществляет все учебные действия (начиная с определения темы, сбора материала, вплоть до проведения самопроверки) индивидуально. Низкая степень самостоятельности учащихся в процессе подготовки к сочинению и при его выполнении присуща ученикам первого-второго классов, которые проходят все этапы работы над сочинением строго под руководством учителя. Основой классификации школьных сочинений может быть стиль речи разговорный и книжный (художественный, научный, деловой, публицистический). По типу создаваемых текстов различаются: описание, повествование, рассуждение; обучение созданию текста-оценки в начальной школе не предусмотрено. По объему выделяются сочинения обычных для начальной школы размеров и сочинения-миниатюры. Жанры школьных сочинений весьма разнообразны, однако их перечень ограничен возрастными особенностями учащихся и потребностями их реальной речевой практики. В число жанров школьных сочинений входят: записка, письмо, объявление, инструкция, сказка, рассказ, воспоминание, миниатюра, загадка и др. Организация работы над сочинением может быть различной: проводится в классе или дома; занимает целый урок, либо является его фрагментом; выполняется в устной или письменной форме.

Устные и письменные школьные сочинения имеют определенные различия^[8]. Во-первых, устное сочинение в той или иной мере требует импровизации, гак как создается в момент говорения. Этот вид речевой деятельности предполагает наличие высокого уровня умственного развития, общей организованности, достаточной сформированное™ механизмов речи — выбора слов, построения фраз и др. Обучение младших школьников письменной речи предполагает раскрытие ее специфики, ознакомление с ее функциями, отличиями от устной формы. Так, учащиеся на доступном им уровне узнают, что письменная речь имеет монологический характер, характеризуется отсутствием непосредственного контакта с собеседником, адресуется часто неизвестному, обобщенному читателю, исключает зрительное воздействие мимики и жестов говорящего, требует тщательной заботы о форме выражения мыслей и чувств, является строго организованной и планируемой.

Во-вторых, условия исполнения устных и письменных сочинений различны. Для обучения написанию текста-сочинения нередко отводится целый урок, поэтому учащиеся имеют значительные временные возможности, могут спокойно планировать содержание, обдумывать выбор языковых средств, осуществлять контроль в процессе письма и по его завершении. При этом ученики получают помощь педагога, что делает условия классно-урочной системы приемлемыми для проведения письменных сочинений. Для создания устного высказывания (например, для рассказа по картинке, серии картинок) отводится часть урока, поэтому устные сочинения проводятся часто. Однако в качестве недостатка следует констатировать невозможность выступления на уроке с устным высказыванием всех учеников класса; учитель выслушивает, как правило, двух-трех учеников.

В-третьих, к устным и письменным оригинальным высказываниям, наряду с общими требованиями (соответствие теме, соблюдение стиля речи, связность, логичность и др.), предъявляются и особые требования. Так, при оценке письменной речи учитель обращает внимание на соблюдение требований каллиграфии, орфографии, пунктуации. При оценке устных высказываний важны: поведение ученика в процессе говорения, зрительный контакт с аудиторией (учителем, учениками класса), уместное использование невербальных средств общения, произносительная культура (дикционная отчетливость, орфоэпическая правильность, интонационная выразительность).

Методика обучения сочинению в начальной школе была описана в трудах К. Д. Ушинского. Основоположник методической науки сделал установки относительно содержания и организации обучения сочинению: развитие связной речи обеспечивается устными и письменными упражнениями, которые обязательно должны быть устными и письменными, разнообразными по тематике, проводиться систематично.

В современной методической науке система обучения сочинению трактуется как последовательная совокупность речевых упражнений, которая охватывает достаточно длительный период обучения, опирается на единую принципиальную основу, включает разнообразие видов сочинений в их целесообразном соотношении и при постепенном наращивании речевых умений учащихся, объема текста, усложнении их тематики.

Недостатки практики обучения сочинению в начальной школе выделены М. С. Соловейчик^[9]. Существенным недостатком является постановка перед учениками лишь учебной задачи, в этом случае не обеспечивается возникновение потребности вступить в общение. У ребенка нет коммуникативного мотива, он не понимает, к кому, зачем, при каких обстоятельствах надо обратиться с речью. Таким образом, процесс обучения сочинению оказывается далеким от реальной речевой практики.

Вторым по распространению в практике начальной школы недостатком обучения сочинению является неверная организация работы учащихся: как правило, это задание предлагается выполнить дома, где ребенок не имеет возможности получить квалифицированную помощь педагога. Желание родителей помочь ребенку выливается в указание списывать подобранные взрослыми, подходящие, но содержанию тексты (их фрагменты) из учебников русского языка, литературного чтения, курса «Окружающий мир». Это приводит к тому, что написанное дома ученическое сочинение представляет собой собрание цитат из стихотворений и фрагментов научных текстов и др.

Третий типичный недостаток практики обучения созданию текста связан с тематикой сочинений. Младшим школьникам предлагаются слишком широкие темы, которые детям этого возраста «не по росту», например: «В лесу», «Урожай». Ребенок не может осознать границы такой широкой темы, не способен отобрать, систематизировать материал для ее раскрытия. Кроме того, в начальной школе преобладает сезонная тематика, что вполне объяснимо: смена времен года хорошо знакома детям по опыту наблюдений, чтению литературных произведений, а также из курса «Окружающий мир». Однако такой подход не обеспечивает подготовку детей к осуществлению речевой деятельности в многообразных ситуациях реальной речевой практики. Наконец, одни и те же сезонные темы, как правило в их широкой формулировке, повторяются из класса в класс. Приведем примеры таких тем: «Осень», «Золотая осень», «Поздняя осень»; «Зима», «Пришла зима», «Зимние забавы»; «Ранняя весна», «Пришла весна»; «Как я провел лето».

Четвертый недостаток, имеющий место в практике обучения сочинению, состоит в том, что эта работа осуществляется учителем без опоры на основы наук: теории речевой деятельности, теории текста, стилистики, культуры речи.

Названные недостатки практики обучения сочинению находят отражение в ученических работах. В качестве примера приведем текст такого сочинения.

Пример Золотая осень Наступила золотая осень. Лес горит пламенем, точно терем расписной. Вдалеке запылали кисти спелые рябин. Виднеются белоствольные березы. Стоят высокими колокольнями стройные ели. Животные готовятся к зиме. Белка делает запасы. Медведь ищет берлогу. В лесу много грибов. Готовятся к отлету птицы. (Наташа А/., второй класс.)

Пути совершенствования практики обучения сочинению названы М. С. Соловейчик^[10]. Первый путь состоит в изменении подхода к формулировке темы сочинения. Тема есть предмет речи, это то, что составляет содержание сочинения, определяет отбор фактов. При написании сочинения на широкую тему «Весной» можно обсудить различные заголовки: «Песенка весеннего ручейка», «О чем звенит капель», «Первые весенние цветы», «Как мы пускали кораблики» и др. Заголовок конкретизирует широкую тему, задает стиль высказывания, ориентирует на тот или иной тип речи.

Второй путь совершенствования практики обучения младших школьников сочинению состоит в приближении работы по развитию речи к реальной речевой практике. Необходимо обеспечить условия, которые порождают потребность человека в коммуникации, речевой деятельности. Прежде чем дать задание на создание текста, надо обеспечить осознание учеником ситуации общения (к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается с речью). Средством реализации этого положения является использование приема создания речевой ситуации. Естественные речевые ситуации возникают (или специально организуются учителем) в процессе освоения изучаемого материала (для постановки учебной задачи, поиска ее решения и др.) на разных уроках (русского языка, литературного чтения, математики и др.). Например, в процессе решения учеником уравнения учитель заботится не только об усвоении математического содержания, но и о том, чтобы запись уравнения сопровождалась точным объяснением.

Специальные речевые ситуации используются для продуцирования текстов разных стилей, типов речи, жанров. Типы таких ситуаций названы М. С. Соловейчик^[11].

• 1. Специальные речевые ситуации, обеспечивающие потребность поделиться с собеседником наблюдениями, раздумьями, создаются для развития разговорной и разговорно-художественной речи. Например: «В каждой семье есть старые фотографии. Интересно, кто на них изображен? Ваня попросил бабушку рассказать и узнал, что… А вы когда-нибудь слушали рассказы о старых семейных фотографиях? Расскажите».
• 2. Специальные «педагогические» речевые ситуации, обеспечивающие потребность объяснить, научить, создаются для развития учебно-научной речи. Например: «Мы на уроке учились сочинять загадки. Дома объясните своим близким, как сочинить загадку. Предлагаю потренироваться, как лучше объяснить».
• 3. Специальные речевые ситуации, помогающие решить проблему, создаются для работы над научной речью. Приведем пример: «В автобусе слышала, как поспорили ученики: надо ли написание слова „мороз“ проверять, но словарю. Как вы считаете?».
• 4. Специальные речевые ситуации, связанные с задачей проинформировать, создаются для обучения деловой речи. Приведем пример: «Мы

С. 290.

сделали выставку рисунков учеников нашего класса. Предлагаю составить объявление, пригласить учеников других классов на нашу выставку. Как предлагаете написать?".

5. Специальные речевые ситуации, рождающие желание передать свое видение мира, создаются для развития художественной речи. Например: «Послушайте сочинение ученицы из другой школы: „У меня под окном распустились гроздья сирени. Стала я их разглядывать. Каждая ветка сирени состоит из множества одинаковых цветочков, у которых по четыре лепестка. Я нашла счастливый цветочек — у него пять лепестков!“ А вам приходилось рассматривать цветы? Может, и вы обнаруживали что-то удивительное? Расскажите».

Третий путь преодоления типичных недостатков практики обучения младших школьников сочинению состоит в практическом освоении жанрового многообразия. В центре внимания должны оказаться жанры, востребованные младшими школьниками в реальной практике их речевого общения. К таким жанрам относятся: записка, загадка, сказка, инструкция, письмо, рассказ, воспоминание, миниатюра, дневниковая запись и др.

Опишем комплекс речевых умений, необходимых для создания высказывания^[12].

В основе умения ориентироваться в ситуации общения лежит осознание связей между компонентами речевой ситуации и создаваемым высказыванием. Ученик осознает: тему высказывания (о чем будет высказывание), адресата (кому адресуется), обстоятельства создания высказывания (при каких обстоятельствах), цель создания высказывания (зачем, с какой целью). Например, Игорь решил написать письмо заболевшему другу: «Напишу письмо Саше, он болеет, скучает. Опишу моего котенка Смайлика. Надо Сашу развеселить». Пример показывает, что умение ориентироваться в ситуации общения у Игоря сформировано.

Одним из компонентов сложного умения ориентироваться в ситуации общения является умение осознавать тему и основную мысль высказывания. Формирование этого умения осуществляется посредством упражнений, проводимых с опорой на готовый текст.

Старик сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плодов. Ты не съешь с них и яблочка». Старик сказал: «Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут». (Л. Н. Толстой.).

Перечень упражнений:

• 1) сопоставление похожих, но различных заголовков («Как старик сажал яблони», «Зачем старик сажал яблони»);
• 2) анализ языкового материала (лексических единиц, словосочетаний и др.) с точки зрения его соответствия теме;
• 3) придумывание заголовка, точно передающего тему («Старик и яблони»);
• 4) подбор заголовка, который раскрывает основную мысль текста («Спасибо скажут»).

Умение планировать содержание высказывания является комплексным, складывается из следующих умений: осознавать тему и основную мысль высказывания, намечать ход развития мысли, вычленять микротемы, выстраивать микротемы в нужной последовательности, определять содержание каждой части.

Приведем пример. Ваня отдыхает на море с дедушкой и бабушкой. Сказал им, что решил написать родителям электронное письмо. Рассуждает так: «Сначала поздороваюсь. Расскажу, как научился плавать. Скажу, как сильно боялся глубины. Потом расскажу, как дедушка мне все объяснял, а бабушка успокаивала. Закончу так: „Вдруг понял, что уже сам плыву! Ура!“ Спрошу, как у них дела. В конце попрощаюсь». Данный пример свидетельствует о сформированное™ у Вани умения планировать высказывание.

Умение реализовывать намеченный план является сложным комплексным речевым умением. При создании собственного текста ученик раскрывает тему, развивает основную мысль, формулирует каждую мысль, соблюдает нормы языка, выбирает языковые средства с учетом речевой задачи, адресата, условий общения, основной мысли, обеспечивает связь предложений и частей текста, руководствуется этическими нормами речевого поведения.

Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения предполагает оценку текста (темы, основной мысли, логики изложения, использованных языковых средств, соблюдения норм языка и этики общения); способность вносить исправления.

Этапы работы над школьным сочинением описаны в трудах методистов Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Д. Мали, М. С. Соловейчик, Г. С. Щеголевой и других.

Первый этап — подготовительная работа к написанию сочинения. Эта работа многопланова, ее основными компонентами являются предварительная подготовка, создание речевой ситуации, непосредственная подготовка. Предварительная подготовка состоит в обогащении учащихся новыми впечатлениями, необходимыми для создания высказывания по предложенной теме. Такая работа рассредоточена во времени, ведется на уроках и во внеурочное время, в школе и дома, на экскурсиях и др.^[13] При этом ученики, будучи вовлеченными в процесс предварительной подготовки, могут вовсе не знать, что учитель целенаправленно готовит их к написанию сочинения на определенную тему. Например, школьники в мае получили задание наблюдать, не появились ли первые весенние цветы, подмечать, какие именно цветы появляются первыми, в каких местах, как они выглядят, какое впечатление производят. Учитель время от времени напоминает детям о задании, побуждает к обсуждению: «Удалось ли увидеть первые цветы? Расскажите».

На этапе подготовительной работы эффективно применение приема создания речевой ситуации, которая ориентирует на продуцирование высказывания определенного стиля, типа речи и жанра. Например, учитель спланировал провести сочинение «по следам» экскурсии в осенний парк. Предусмотрено создание текста-описания разговорно-художественного стиля в жанре миниатюры (зарисовки); для чего использован прием создания речевой ситуации.

Фрагмент урока.

— Вспомните прогулку по осеннему парку. Закройте глаза, представьте: в голубом небе ярко светит солнце, под ногами шуршит золотой ковер из листьев. Вспомните свое настроение. Приготовьтесь словами нарисовать картину осени в нашем парке.

Непосредственная подготовка к написанию сочинения проводится перед записью текста, состоит в накоплении языкового материала (лексических единиц, словосочетаний, синтаксических конструкций и др.). В процессе этой работы учащиеся могут делать заметки, черновые наброски. В качестве иллюстрации приведем пример фрагмента урока.

Фрагмент урока.

— Вчера на прогулке мы видели радугу. Какие чувства у вас вызвало появление радуги? (Радость, восхищение, восторг, удивление, изумление.) Что говорят люди, увидев радугу? (Что за красота! Вот так чудо!) Чему радуются люди? (Красоте радуги.) Какова радуга по форме? На что похожа радуга? (У радуги форма полукруга. Она похожа на дугу, на коромысло, на арку.) Какова радуга по цвету? (Разноцветная, цветастая, пестрая.).

М. Р. Львов рекомендует в ходе непосредственной подготовки учить детей составлять план будущего текста, что развивает самостоятельность мышления, умение определять логику развития высказывания. План сочинения в первом классе может быть представлен ученикам в виде серии картинок, в форме вопросов; во втором классе план составляется коллективно под руководством учителя; в третьем и четвертом классах учащиеся составляют план самостоятельно^[14].

Второй этап — выполнение сочинения. М. С. Соловейчик указывает, что прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы при создании текста учащиеся решали именно речевые задачи: как озаглавить текст, построить первое предложение, избежать повторов, связать предложения друг с другом, закончить текст и др.^[11]

На уроке письменного сочинения уместны рекомендации:

• 1) необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться школьными словариками (орфографическим, словариком синонимов и антонимов и др.);
• 2) целесообразно разрешить учащимся писать с пропуском орфограмм;
• 3) следует оказывать младшим школьникам индивидуальную помощь.

В процессе исполнения устного сочинения говорящему (автору высказывания) требуется поддержка со стороны слушателей: установление глазного контакта, сигналы о внимательном восприятии высказывания (например, одобряющие кивки головой) и др.

Третий этап — самоконтроль (самопроверка). Правильное выполнение учеником проверки собственного текста обеспечивается пониманием цели проверки (зачем проверяю) и содержания (что именно надо проверять), а также усвоением алгоритма выполнения действий и приемов правки, способов внесения исправлений^[16]. Такая работа осуществляется фронтально, в процессе коллективного редактирования специально подготовленного учителем текста, в котором имеют место типичные ошибки.

Самостоятельная проверка учеником собственного текста имеет место, во-первых, в процессе осуществления речевой деятельности; во-вторых, по ее завершении. Ученик должен быть приучен в процессе письма многократно перечитывать написанное, что помогает ему сделать следующий шаг в создании текста. По завершении написания текста самопроверка тоже осуществляется па основе многократного прочтения, каждое из которых имеет свою целевую установку^[17]:

а) оценить, удалось ли решить речевую задачу (поделиться, объяснить и др.);

• б) проверить, адекватно ли использованы языковые средства;
• в) выяснить, нет ли нарушений правил, норм правописания.

Четвертый этап — проверка сочинений учителем с опорой на критерии их анализа и оценки. Вариант критериев предложен М. Р. Львовым^[18]:

• 1) соответствие содержания текста заявленной теме, полнота ее раскрытия;
• 2) структура текста, стройность композиции (наличие вступительной, основной, заключительной частей); отсутствие повторов, пропусков;
• 3) уместность использования языковых средств с учетом стиля, типа речи, жанра;
• 4) лексический состав текста (правильность словоупотребления, богатство словаря, употребление синонимов, антонимов и др.);
• 5) синтаксический строй текста (разнообразие синтаксических конструкций, глубина фразы);
• 6) объем текста сочинения (количество слов, предложений; излишний лаконизм, многословие);
• 7) орфографическая, пунктуационная грамотность;
• 8) элементы оригинальности, индивидуальности.

Пятый этап — проведение специального урока анализа ученических работ. Целью такого урока является обучение школьников переработке, редактированию собственного текста. Проводится такой урок, как правило, в четвертом классе, имеет следующую структуру:

• 1) количественный и качественный анализ ученических работ с точки зрения их содержания, речевого оформления и др.;
• 2) чтение одного-двух наиболее удачных сочинений;
• 3) коллективное редактирование сочинения ученика «из другой школы», в котором имеют место типичные речевые ошибки, допущенные учащимися данного класса;
• 4) самостоятельная работа учащихся, направленная на переработку, редактирование собственных сочинений.

• [1] Ушинский К. Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. М., 1974. С. 541.
• [2] Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языкав начальных классах. С. 404.
• [3] Выготский Л. С. Предыстория письменной речи // Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 74.
• [4] Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. С. 195.
• [5] См.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 285—286.
• [6] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классах. С. 394—395.
• [7] См.: Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.С. 16−17.
• [8] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классах; Г. С. Щеголева. Система обучения связной письменной речив начальной школе. С. 3.
• [9] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Сб. методических задач. С. 64.
• [10] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Сб. методических задач. С. 64.
• [11] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [12] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.С. 234−235.
• [13] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [14] См.: Львов М. Р., Горецкии В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классов.
• [15] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [16] См.: Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.С. 283.
• [17] Там же. С. 284.
• [18] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русскогоязыка в начальных классах. М., 2008. С. 411—412.