Ошибки в разборе слов по составу и пути их преодоления

Типы ошибок младших школьников в разборе слов по составу выделены Т. Г. Рамзаевой. Среди типичных ошибок названы:

• а) отождествление суффикса или его части с окончанием в именах существительных, имеющих нулевое окончание {лесок, пенек), а также в глаголах прошедшего времени мужского рода {писал, читал)',
• б) расширение границ корня за счет приставки или суффикса (ответ-ить, пригор-ок);
• в) расширение окончания за счет суффикса или его части (гриб-ной, приморс-кий, реша-ли)',
• г) сужение окончания имен прилагательных до одной буквы (добры-й, красивы-й);
• д) расширение приставки за счет первой буквы корня {под-вижный) или, наоборот, сужение приставки {по-дбежал)^[1].

В психологической и методической литературе представлены разные подходы к определению причин ошибок младших школьников в разборе слов по составу.

Психологи Л. И. Божович и Д. Н. Богоявленский пришли к выводу о том, что основная причина ошибок заключается в возрастных особенностях младших школьников. При этом среди детей, допускающих ошибки, выделяются две группы: «наивные семантики» и «стихийные формалисты». Первые при анализе слова учитывают только его лексическое, вещественное, значение. Примером ответа «наивного семантика» на вопрос, являются ли родственными слова лес и лесник, служит следующее рассуждение ученика: «Лес и лесник — не родственные слова, так как лес — это место, где растут деревья, а лесник — это человек». «Стихийные формалисты», анализируя слово по составу, учитывают только его внешние признаки (буквенный или звуковой состав). Так, эти ученики к числу родственных слов относят такие слова, в которых есть одинаковые буквы или сочетания букв.

Многие методисты считают, что ошибки детей в разборе слова по составу обусловлены несоблюдением методики обучения русскому языку. М. С. Соловейчик высказывает мнение о том, что такие ошибки возникают в том случае, когда форма и значение языковой единицы, в частности формальный и семантический признаки морфемы, рассматриваются в отрыве друг от друга. Так, при выделении корня, приставки, суффикса объясняется их значение, но не рассматривается их фонемный (звуковой) состав или, наоборот, обращается внимание на буквенный состав корня, приставки или суффикса, но не раскрывается значение каждой из морфем. М. С. Соловейчик считает, что следствием неумелой организации работы над морфемным составом слова является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и формы слова. Причиной трудностей, которые школьники испытывают при морфемном анализе слов, ученый указывает плохую фонетическую подготовку учащихся, а также непонимание ими особенностей русской графики. Например, ученик не осознает, что в словах страна и земля одно и то же окончание [а], которое после твердого и мягкого согласного передается разными буквами. Следствием этого являются трудности, возникающие при формировании представления о существительных одного склонения как о словах, имеющих один и тот же набор падежных окончаний. Источником ошибок, по мнению М. С. Соловейчик, является также замаскированная морфема (имеется в виду своеобразие передачи на письме звука [й], например, в слове мечтаю)^[2].

Т. Г. Рамзаева причины трудностей и ошибок, возникающих у младших школьников при разборе слов по составу, определяет следующим образом.

• 1. При выделении морфем учащиеся не учитывают грамматических признаков слова. Например, глагол прошедшего времени слушали ученики сравнивают с глаголом настоящего времени слушают и изменяемую часть -ли определяют как окончание. Здесь трудность морфемного анализа обусловлена тем, что учащиеся не владеют минимумом грамматических знаний, не умеют пользоваться ими, т. е. не владеют способами применения знаний.
• 2. При проведении морфемного анализа школьники не ориентируются на лексическое значение слова, семантику и роль в слове каждой его морфемы. Вследствие этого деление слова на морфемы носит механический характер. Например, при анализе слова говорлив-ый учащиеся ошибочно указывают в качестве корня его часть — говорлив-. Это происходит потому, что, приступая к разбору слова, но составу, ученики не обращают внимания на лексическое значение слова, нс соотносят его с другими родственными словами, а при выделении в слове корня не задумываются над его вещественным значением. Будучи семантическим ядром слова, корень передает основное значение, свойственное группе однокоренных слов. Именно корень выступает как главный носитель смысла. Приставки и суффиксы ограничивают, уточняют значение корня и, присоединяясь к нему, создают новое слово.
• 3. При разборе слова по составу младшие школьники не соотносят части слова между собой. Вследствие этого происходит изолированное членение слова на морфемы. Например, в слове подписал ученики механически выделяют приставку по-_} не обращая при этом внимания на смысл той части, которая выделена в качестве корня {-дписал).
• 4. В процессе изучения морфемного состава слова не учитывается существующее в языке взаимодействие между морфемным составом слова и способом его образования, которое выражается в том, что в зависимости от способа образования слово имеет тот или иной состав. Следствием этого является несоблюдение соотношения синтетических словообразовательных упражнений и морфемного анализа слов.
• 5. При выделении частей слова учащиеся не осознают действий, выполнение которых способствует правильному членению слова на морфемы, а иногда и совсем не применяют необходимых операций. Например, ученики не знают, что нужно сделать (т.е. какие операции выполнить), чтобы выделить в слове окончание или найти корень, приставку, не могут обосновать свои действия при выделении той или иной морфемы.
• 6. Младшие школьники нс в полной мере осознают цель морфемного анализа слов^[3].

Методические условия предупреждения ошибок младших школьников в разборе слов по составу. Во-первых, приступая к морфемному анализу, учащиеся прежде всего должны выяснить лексическое значение слова. Поскольку смысл слова наиболее ясно воспринимается в предложении, то целесообразно слово для разбора указывать в предложении или в словосочетании. При этом не исключается возможность использования для анализа и отдельных слов. Во-вторых, при определении морфемного состава слова необходимо ориентироваться на роль и значение в нем корня, приставки, суффикса, окончания. В-третьих, при разборе слова по составу нужно учитывать взаимосвязь морфем в слове: соотносить значимые части слова, не изолировать при анализе одну часть от другой, так как значение каждой из них раскрывается только в составе слова (корень только в единстве с приставками и суффиксами конкретизирует свое значение; приставки и суффиксы только вместе с корнем выражают определенный смысловой оттенок). В-четвертых, морфемный анализ слова предполагает владение учащимися минимумом знаний о способах образования слов, что достигается главным образом путем установления в процессе обучения связи между словообразовательным синтезом и морфемным анализом. Осознанное членение слова на морфемы основывается на понимании младшими школьниками способа образования слова. В-пятых, младшие школьники должны понимать цель морфемного анализа слова. Наконец, в целях определения морфемного состава слова необходимо применение дифференцированных действий, соответствующих особенностям каждой морфемы. Выбор операции определяется существенными признаками морфемы^[4].

Школьники овладевают последовательностью действий при разборе слова по составу.

Пример

• 1. Выясняю смысл слова.
• 2. Узнаю, на какой вопрос отвечает слово, что оно обозначает (какой частью речи является).
• 3. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (но падежам).
• 4. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и суффиксами. Сравню слова, найду общую часть. Это и будет корень.
• 5. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова без приставки и с разными приставками. Часть слова, которая стоит перед корнем, — приставка.
• 6. Найду суффикс. Это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования слова.
• 7. Назову, но порядку все части слова.

Т. Г. Рамзаева рекомендует виды упражнений над морфемным составом слова.

Упражнения, направленные на осознание учащимися взаимосвязи между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи.

• 1. Лексико-образовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова. Под руководством учителя учащиеся находят в тексте однокоренные слова и определяют, как (с помощью какой значимой части) от одного однокоренного слова образовалось другое слово.
• 2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова подбором родственного слова. Например, детям предлагается следующее развернутое лексическое объяснение слова: Ручка у кресла, на которую, сидя, человек опирается локтем. Учащиеся должны заменить его словом подлокотник, определить, какой частью речи является это слово и разобрать его по составу.
• 3. Объяснение лексического значения слова. Учащимся предлагается объяснить значение слов, определить, от какого слова, как образовалось каждое из слов, какой частью речи является каждое слово.
• 4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи^[5].

Упражнения, направленные на установление связи между способом образования слова и его морфемным составом.

• 1. Учитель называет производящее слово (без термина) и ряд морфем. Учащиеся должны с помощью этих морфем образовать производное слово. Например, от слов шум, облака, карнавал предлагается образовать с помощью суффикса -н- однокоренные слова, обозначающие признаки предмета, и разобрать их по составу. Аналогично от слов храбрый, мудрый, смелый предлагается образовать с помощью суффикса -ость- однокоренные имена существительные, объяснить их лексическое значение и разобрать по составу.
• 2. Учитель называет производящее слово, указывает лексическое значение производного слова. Учащиеся должны узнать, о каком слове идет речь и с помощью какого суффикса или приставки от одного слова образовалось другое. Например, от слова лыжи предлагается образовать слово, которое обозначает человека, который катается на лыжах {лыжник), и установить, с помощью какой части образовалось это слово. Учащиеся обязательно при этом проводят морфемный анализ образованных слов. Такого рода задание способствует осознанию семантики морфем и их распознаванию в слове.
• 3. Учитель называет корень того слова, которое нужно образовать, а также приставку и суффикс, которые можно для этого использовать. Учащиеся называют слово, определяют его лексическое значение и разбирают слово по составу. Например, указан корень пожар- и суффикс -ник- {пожарник), корень -гад-, приставка за- и суффикс -к- {загадка). После этого учащиеся самостоятельно подбирают слово, имеющее такой же морфемный состав.

Эффективной является и такая разновидность представленного выше задания: корень, приставка и суффикс не даются готовыми, их нужно выделить из слов.

4. Учитель называет корень, предлагает подобрать однокоренные слова и разобрать их по составу. В процессе коллективной работы создается возможность раскрыть, как (т.е. с помощью каких словообразовательных аффиксов) созданы слова. При этом важно вместе с учащимися установить цепочку образования одного слова от другого. Такого типа наблюдения подготавливают учащихся к пониманию производящего и производного слова.

В начальных классах необходимо наблюдать над наиболее простыми моделями образования слов:

• 1) над образованием имен прилагательных от имен существительных с помощью суффиксов -и-, -ск-;
• 2) над образованием имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
• 3) над образованием глаголов от существительных с помощью суффикса -к-К

Трудности изучения морфемного состава слова учащимися-инофонами^[4][7] обусловливаются взаимодействием русского языка и родного языка учащихся. Практическое усвоение школьниками законов словообразования имеет большое значение как для освоения системы родного языка, так и для изучения второго (русского) языка. Хорошее владение словообразовательными средствами способствует повышению степени узнаваемости производных единиц лексики в учебных текстах, речевом потоке, так как слова, образованные суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным способами, а также путем сложения, содержат в своей структуре четко выраженные составляющие компоненты, способные служить опорой при осознании смысловых значений самих лексем.

При обучении русскому словообразованию у учащихся, для которых русский язык не является родным, возникают трудности, связанные с типологическими различиями в словообразовании как русского языка, так и родного языка учащихся. Словообразовательные процессы русского языка тесно связаны с лексикой и грамматикой: словообразование пополняет лексический состав языка, при этом каждое новое слово оформляется в соответствии с уже существующими в языке грамматическими категориями.

Особенностью отдельных языков является отсутствие префиксов как словообразовательных морфем, следовательно, и самого префиксального, префиксально-суффиксального, префиксально-сложного и других способов словопроизводства. Значения приставок в них передаются лексическими единствами, аналитическими формами, формами местных падежей имен существительных. Поэтому учащиеся не осознают словообразовательную функцию приставок, механически присоединяют данную морфему к слову.

Русский язык богат словами с эмоционально-оценочными значениями. Практическое усвоение слов с суффиксами субъективной оценки представляет для учащихся-инофонов большие трудности. В процессе изучения основ словообразования в условиях поликультурной среды необходимо обращать внимание учащихся на особенности суффиксального словообразования именных частей речи в русском языке, а также использовать упражнения, способствующие обогащению словаря. При этом языковой материал такого рода упражнений должен быть подобран с учетом особенностей словообразовательных систем русского и родного языков учащихся.

Таким образом, обучение морфемному анализу учащихся-инофонов должно быть направлено на осознание понятий морфемики, освоение словообразовательных моделей и способов словообразования, которые имеют место в русском языке.

• [1] Рамзаева Т. Г. Условия формирования навыков осознанного морфологического анализа.
• [2] См.: Соловейчик М. С. Причины трудностей и ошибок младших школьников в разбореслов по составу // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [3] См.: Рамзаева Т. Г. Условия формирования навыков осознанного морфологическогоанализа слов.
• [4] См.: Рамзаева Т. Г. Условия формирования навыков осознанного морфологическогоанализа слов.
• [5] См.: Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская II. II. Методика обучения русскому языкув начальных классах.
• [6] См.: Рамзаева Т. Г. Условия формирования навыков осознанного морфологическогоанализа слов.
• [7] Инофон — носитель иностранного языка и соответствующей языковой картины мира.