Проблема гетерохронии и асинхронии развития

Различные структуры мозга, их взаимодействие и, следовательно, разные психические функции достигают полного развития в разном возрасте и специфическим образом определяют психологические возможности ребенка (Симерницкая Э. Г., 1985; Марютина Т. М., 1994; Фарбер Д. А. и др., 1998; Лебединский В. В., 1998; Манелис Н. Г., 1999; Корсакова Н. К. и др., 2001; Микадзе Ю. В., 2002; Gottlieb G., 1992). Иначе говоря, психические функции имеют не только системную, но и «хроногенную» организацию и локализацию (Выготский Л. С., 19 826).

Концепция гетерохронии развития была разработана в трудах П. К. Анохина. Он писал: «Одной из основных закономерностей жизни организма является непрерывное развитие, поэтапное включение и смена его функциональных систем, обеспечивающие ему адекватное приспособление на различных этапах постнатальной жизни. Могучим средством эволюции, благодаря которому устанавливаются гармонические отношения между многочисленными компонентами функциональной системы, является гетерохрония роста и темпов развития различных структурных образований»^[1][2]. Этапность и неравномерность формирования функциональных систем отвечает необходимости соответствовать изменяющимся формам взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Различают внутрисистемную и межсистемную гетерохронию. Внутрисистемная гетерохрония, по Л. С. Выготскому, связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному ее функционированию.

При этом каждая высшая психическая функция развивается как «по горизонтали» (усложнение компонентного строения), так и «по вертикали» (снижение уровня произвольности и усиление автоматизированное™ функции) (Лурия А. Р., 1950).

Внутрисистемные перестройки связаны также с изменением иерархического взаимодействия между различными звеньями одной системы, что приводит к качественным преобразованиям психической функции (Лебединский В. В., 1985; Фарбер Д. А. и др., 1998; Микадзе Ю. В.,.

2002).

Межсистемная гетерохрония связана с неодновременным формированием разных функциональных систем и с изменениями взаимодействия между различными психическими функциями, в ходе которого та или иная психическая функция берет на себя ведущую роль в психическом развитии. Например, развитие зрительных функций превращает хватательный рефлекс новорожденного в систему зрительно-моторной координации.

«…Перестройки и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии — равномерностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. Таким образом, одним из основных проявлений гетерохронии является возникновение на каждом возрастном этапе наряду с постоянными иерархическими координациями факультативных, отражающих переходный характер ряда психических образований. При этом чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координаций возникает на пути ее формирования»¹.

На этот фактор генетически обусловленной гетерохронии развития накладываются индивидуальные (средовые) особенности развития и воспитания каждого ребенка, индивидуальные особенности внутрии межполушарного взаимодействия мозговых структур в организации психических процессов, когнитивных стратегий и эмоциональной сферы ребенка. Индивидуальные различия проявляются как в популяции детей одного возраста, так и у детей разного возраста.

Есть данные о влиянии на функциональную зрелость мозговых структур популяционных социально-экономических, экологических и климатогеографических условий онтогенеза, а также половых различий (Поляков В. М., 2003). Эти данные были получены с помощью метода популяционных скрининговых исследований, основанных на Луриевском факторном (синдромном) подходе. Популяционное исследование означает сравнение больших выборок детей, находящихся в определенных социально-экономических, экологических, климатогеографических условиях онтогенеза. Специфика таких исследований в том, что «объ-^[3]

ектом изучения выступает не конкретный ребенок, а обобщенный нейропсихологический «портрет» выборки (популяции), включающей в себя максимально возможное разнообразие вариантов индивидуального развития и отражающий уже на популяционном уровне закономерности формирования ВПФ и процессов литерализации"¹. Подобные исследования впервые проводил А. Р. Лурия в конце 20-х — начале 30-х гг. XX в., сравнивая речь и интеллект городского, деревенского и беспризорного ребенка (Лурия А. Р., 1930).

В. М. Поляковым было обследовано 1927 детей, в том числе 1056, проживавших в городе, и 871 — в сельской местности. Соотношение мальчиков и девочек было примерно одинаковым: соответственно 41,3 и 58,7%. В выборку вошли дошкольники, посещавшие детский сад или воспитывавшиеся дома, и ученики начальных классов общеобразовательных школ. Городские дети представляли как минимум третье поколение проживавших в городе, а сельские дети относились к четвертому поколению сельских жителей. Исследование проводилось с помощью сокращенного и адаптированного варианта нейропсихологической батареи проб А. Р. Лурия, включающего пробу на реципрокную координацию, динамический праксис, праксис позы, пространственный праксис, оценку и воспроизведение ритмических структур, тактильный гнозис, запоминание двух групп по три слова, запоминание пяти слов в порядке предъявления, запоминание пяти невербализуемых фигур. Кроме того, у всех детей исследовали латеральные признаки асимметрии моторной, слуховой и зрительной сферы. Анализ результатов показал, что наиболее заметные различия между городскими и сельскими детьми проходили по линии накопления праволатеральнъос признаков (указывающих на доминантность левого полушария) в городской и максимальной представительности амбидекстрии (относительно слабого развития процессов латерализации) в сельской популяциях при одинаковом проценте левшей в обеих выборках. Признаки сформированное™ латерализации были заметны в городской популяции уже в группе детей 5—6 лет. Мальчики отличались меньшей выраженностью амбидекстрии, чем девочки, независимо от популяционной принадлежности. У девочек амбидекстрия доминировала во всех возрастных группах, а у мальчиков (особенно городских) с возрастом усиливалась доминантность левого полушария. Иначе говоря, амбидекстрия на изучаемом этапе онтогенеза является базовым (доминантным) фактором полушарной латерализации у девочек в процессе развития и временным, лабильным у мальчиков.

Различия в латерализации функций сочетались с различиями в эффективности запоминания слухоречевых и зрительных неверба-^[4]

лизуемых стимулов городскими и сельскими детьми. Городская популяция детей более успешно справлялась с заданиями на заучивание слухоречевого материала, а сельская — зрительного. И эти различия сохранялись при анализе возрастной динамики. Девочки в целом по выборкам демонстрировали более высокую результативность слухоречевой памяти, чем мальчики. Сельские мальчики отличались самыми низкими по выборкам показателями слухоречевой и максимальной продуктивностью зрительной памяти, у городских мальчиков и девочек не было больших различий в этих пробах.

Таким образом, «сельская популяция характеризовалась преимущественной опорой на зрительную память и непосредственные формы запоминания при относительно слабом развитии слухоречевой памяти и тесно связанной с ней речевой деятельности. Крайний вариант такого развития прослеживался у мальчиков — предельно низкий уровень состояния слухоречевой памяти компенсировался очень высокой эффективностью зрительного запоминания»¹.

Все эти половые и культурологические особенности могут обусловить неравномерность развития ребенка — этот термин в литературе часто используется как синоним гетерохронии развития, однако Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева (2003а) предлагают их различать, так как гетерохрония развития определяется видовой генетической программой развития, а неравномерность — индивидуальной программой и средовыми факторами. Сочетание и взаимодействие биологических и средовых (социальных) факторов ведет к неравномерности развития отдельных компонентов высших психических функций. Ю. В. Микадзе (1998) использует для их характеристики термин иррегулярность психического развития ребенка (ИПР).

Генотип реализует как видовую, так и индивидуальную программы развития. Гетерохрония развития объясняет гетерогенность детей в изучаемых группах и огромное разнообразие нормальных вариантов развития, в том числе и среди учащихся массовой школы.

Развитие ребенка включает как количественные изменения с постепенным накоплением новых компонентов психической активности (сенсомоторных схем), так и качественные скачки, также имеющие хроногенную организацию. Именно на основании хроногенной организации качественных изменений (в каком возрасте ребенок начал ходить, перешел от гуления и автономной речи к словам-наименованиям, а затем к фразовой речи и др.) специалисты делают выводы о нормальном или задержанном развитии. Каждый новый этап — это результат сложных межфункциональных перестроек. Развитие ребенка характеризуется также периодами убыстрения и замедления развития отдельных функций и их взаимосвязей, а в случае затруднений — временным возвращением к прежним формам активности («временные^[5]

отступления" охранительного характера). Функция, опережающая другие в своем развитии, становится ведущей для развития других. Это особенно показательно на примере развития речевой функции, которая перестраивает на основе речевого опосредствования все другие психические функции.

В связи с проблемой гетерохронии развития особо остро встает проблема детской нормы:

• • норма характеризуется неравномерностью развития ВПФ, особенно отчетливо проявляющейся в детском возрасте;
• • наблюдаемые диссоциации функций проходят по «швам» нормальных механизмов и отражают их системное строение — компонентную структуру;
• • норма отличается от не-нормы прежде всего возможностями компенсаций функциональных слабостей, т. е. в норме парциальное отставание одних функций компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития (Ахутина Т. В., 1998).

«У ребенка в силу больших возможностей реорганизации строящихся функциональных систем полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды и при удачном течении вероятностного процесса самоорганизации мозговых систем. Если взаимодействие со средой и внутренняя самоорганизация протекают неудачно, то этот дефект не компенсируется. Выраженная средовая и, соответственно, функциональная депривация может даже вызвать развитие дефекта. Иными словами, связь между органическим нарушением и функциональными расстройствами в детском возрасте менее прямая, чем у взрослых»¹.

Если социальная среда предъявляет к ребенку требования в пределах его адаптивных возможностей, неравномерность развития ВПФ не имеет отрицательных последствий для психического функционирования ребенка и его успешной адаптации в детском коллективе. Однако общество во всех развитых странах постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. Это ведет к интенсификации обучения, что в сочетании с ухудшением экологии, напряженной стрессогенной профессиональной жизнью родителей, не позволяющей им уделять достаточное внимание собственному ребенку, правильно организовывать его досуг и отдых, ухудшают психофизическое здоровье детей. В первую очередь это касается детей с микрофункциональными нарушениями мозга — минимальными мозговыми дисфункциями (ММД), изменяющими функционирование мозга в целом и (или) отдельных его структур и приводящими «к специфическому формированию функциональных систем психики, нехарактерному для данного^[6]

возрастного периода и базирующемуся нередко на стихийном включении компенсаторных механизмов"¹.

Или в результате «перед более слабыми, менее физически и психологически подготовленными детьми ставятся более высокие требования. В этих условиях неравномерность развития ВПФ приводит к тому, что относительно слабые звенья ВПФ становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения и возникает парциальное отставание в развитии ВПФ«^[7][8]. Или возникает неадекватная компенсация этих парциальных отставаний в форме личностных или поведенческих реакций, затрудняющих успешную адаптацию ребенка в школьном или дошкольном коллективе и реализацию даже сформированных психических функций.

В западной литературе таких детей объединяют термином дети с трудностями обучения (children with learning disabilities). Детям с парциальным недоразвитием психических функций особенно нужна нейропсихологическая помощь, «поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной ВПФ, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционноразвивающей работы»^[9]. Своевременно организованная и индивидуализированная нейропсихологическая коррекция предотвращает переход парциальных отклонений в стойкое недоразвитие ВПФ и в грубую школьную дизадаптацию.

Иной характер носят случаи асинхронии — патологической диспропорции развития, такие, как ретардация — незавершенность отдельных периодов развития (олигофрения и задержка психического развития). Р. Е. Левина (1936) описала детей с общим речевым недоразвитием, у которых патологически долго сохраняется автономная речь, и речевое развитие происходит за счет накопления словаря автономных слов, а не обогащения лексико-грамматических средств, типичных для нормального речевого развития. Другой случай асинхронии — патологическая акселерация отдельных функций, например раннее (до одного года) и изолированное развитие речи у детей с ранним детским аутизмом, сочетающееся с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы или, в более старшем возрасте, развитие вербального интеллекта опережает становление предметных навыков. При этом варианте асинхронии наблюдается нарушение инволюции психических функций: могут длительно сосуществовать различные уровни развития функций: автономная и фразовая развернутая речь, комплексные и понятийные обобщения.

Асинхронию развития характеризует также симптом изоляции функции: функции, развивающиеся ускоренно, не стимулируют развитие других, нарушаются межфункциональные связи, иерархические координации. «Изолированная функция, лишенная воздействий со стороны других функций, останавливается в своем развитии, теряет адаптивный характер. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимы координирующие воздействия со стороны нарушенной функции»¹.

Частным случаем асинхронии развития является нарушение типичной последовательности развития психических функций, например задержка качественных скачков в развитии речи у детей-билингвов.

Развитие аномального ребенка подчиняется тем же психологическим закономерностям, что и развитие здорового ребенка.

В. В. Лебединский (1985) выделяет в связи с этим следующие психологические параметры дизонтогенеза.

• 1. Функциональная локализация нарушения: частные дефекты (праксис, речь и т. д.) или общие (например, регуляция деятельности).
• 2. Время поражения. Наиболее сенситивные (критические) периоды детства: от 0 до 3 и от 11 до 15 лет, когда интенсивно формируется и перестраивается соматовегетативная система ребенка.
• 3. Первичные (непосредственно связанные с органическим поражением) и вторичные (исходящие из системного характера ВПФ — например, недоразвитие понимания речи при нарушениях слуха).

Особые случаи представляют ситуации задержек развития, осложненные постнатальными повреждениями нервной системы. Эти повреждения вносят добавочный компонент асинхронности в развитие ВПФ, особенно в возрастные периоды, сенситивные для формирования данной психической функции. При этом могут наблюдаться различные комбинации соотношения и взаимовлияния симптомов нарушенного развития и болезни (недоразвития и повреждения) (Лебединский В. В., 1985). Эти случаи особенно сложны для дифференциальной диагностики, тем не менее тонкие методы нейропсихологической диагностики, позволяющие обратиться к анализу зоны ближайшего развития ребенка, наиболее эффективны для установления уровня функционального развития и прогноза обучаемости (коррекции) детей с подобными комплексными проявлениями дизонтогенеза.

Таким образом, теоретическую основу детской нейропсихологии составляют следующие научные достижения: представления о функциональных системах и их гетерохронном развитии (П. К. Анохин); пред-^[10]

ставления о связи биологического и социального в развитии ребенка (Л. С. Выготский); концепция зоны ближайшего развития и теория интериоризации (Л. С. Выготский); теория системной динамической локализации ВПФ (А. Р. Лурия); принцип синдромного анализа ВПФ (А. Р. Лурия).

Вопросы и задания

• 1. Какие термины применимы для характеристики отклонений в психическом функционировании ребенка?
• 2. Какие термины характеризуют детскую популяцию, пограничную между нормой и патологией?
• 3. Перечислите основные синдромы дизонтогенеза.
• 4. Охарактеризуйте понятия гетерохронии и асинхронии развития.

Рекомендуемая литература

Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: сб. докладов / под ред. Е. Д. Хомской и Т. В. Ахутиной. — М., 1998. — С. 201—208.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

Микадзе Ю. В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: сб. докладов / под ред. Е. Д. Хомской и Т. В. Ахутиной. — М., 1998. — С. 225—231.

Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. — М., 1994.

• [1] Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1959. — Т. 2. — С. 38.
• [2] Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968. —С. 81.
• [3] Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985. —С. 24—25.
• [4] Поляков В. М. Нейрохирургия в скрининговых исследованиях детских популяций // А. Р. Лурия и психология XXI века: доклады И Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия / под ред. Т. В. Ахутинойи Ж. М. Глозман. — М., 2003. — С. 199.
• [5] Поляков В. М. Указ. соч. — С. 204.
• [6] Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основаиспользования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: сб. докладов / под ред. Е. Д. Хомской и Т. В. Ахутиной. — М., 1998. — С. 202.
• [7] Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекцияшкольников. — М., 1994. — С. 6.
• [8] Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / под ред. Е. Д. Хомской. — М., 1995. —С. 182.
• [9] Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. — Указ. соч. — С. 183.
• [10] Лебединский В. В. Проблема развития в норме и патологии // I Международнаяконференция памяти А, Р. Лурия: сб. докладов / под ред. Е. Д. Хомской и Т. В. Ахути-ной. — М" 1998. — С. 198.