Зарождение и развитие специальной области исследований по педагогической антропологии

Основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека были заложены почти одновременно и в России, и на Западе во второй половине 50-х — первой половине 60-х гг. XIX в.

Основы педагогической антропологии в России.

Врач, естествоиспытатель и педагог Я. И. Пирогов (1810—1881) в статье «Вопросы жизни» (1856) доказывал, что «все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми», что в результате воспитания ребенок прежде всего должен стать Человеком с большой буквы, обладать подлинными человеческими достоинствами. В. Б. Куликов, специалист в области философской, педагогической, политической антропологии, считает статью Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» первой заявкой опыта педагогической антропологии в России. Содержащиеся в статье основные идеи о целях, задачах, содержании воспитания в свете представлений о человеке стали своеобразной программой развития педагогической антропологии в России. К. Д. Ушинский (1823—1871) был первым в России, кто выделил фундаментальную проблему воспитания как главного фактора человеческого развития и возвеличил дело воспитания как могучую силу общественного развития. Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.

К. Д. Ушинский значительно опередил свое время, создав не существовавшую ранее область познания на стыках между педагогикой и различными науками о человеке. Педагогическая антропология Ушинского имела одним из своих истоков его разностороннее педагогическое творчество.

Для современности труд Ушинского более всего важен попытками понять целостность человеческой природы.

Идеи целостности и многоуровневой организации человеческого развития подтвердились в современном естествознании и психологии благодаря накоплению массы научных данных о коррелятивных связях органов с функциями, об иерархической организации регулирования в центральной нервной системе. Таких данных становится все больше, благодаря чему уясняется механизм обеспечения целостности человека как организма и личности — проблемы, поставленной К. Д. Ушинским.

Для современной педагогической антропологии важны также положения Ушинского о связях рассудочных процессов с чувственным познанием, материальными и духовными потребностями. В поисках ответов на неизбежные вопросы души человек выходит за пределы чувственных данных. В мышлении раскрывается то, чего человек не может себе представить, но может ухватить и закрепить с помощью слова.

К. Д. Ушинский обосновал необходимость построения системы обучения, обеспечивающей органичность, «или целостность развития».

В психологической части «Опыта педагогической антропологии» Ушинский исследовал ход человеческой жизни от рождения до старости, построил общую картину развития ума и проследил судьбу тех знаний, которые вкладывает в него образование.

Главнейшим из всех стремлений человека Ушинский считал стремление к сознательной деятельности. Это стремление должно особенно культивироваться в процессе воспитания.

К. Д. Ушинский последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, — к человеку. Только сам человек, по его убеждению, может быть основной целью воспитания, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существуют только для человека. Тем самым была озвучена идея и поставлена задача создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке — человеке как предмете воспитания, направленных на изучение человека с педагогической целью.

В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. — второй том книги К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии (материалы к третьему тому были опубликованы посмертно), не имевшей аналогов в мировой педагогической литературе.

Выход в свет первых двух томов научная и педагогическая общественность России встретила с интересом. Многие печатные издания отреагировали на это событие рецензией либо заметкой. В редакционных заметках «Педагогического сборника» и «Вестника Европы» в 1868 г. выражалось желание, чтобы данное произведение стало настольной книгой для каждого воспитателя и учителя, признающих, что педагог, кроме опыта и терпения, должен обладать специальными знаниями.

Но в процессе пользования книгой выяснилась определенная трудность в прочтении ее педагогами. К. Д. Ушинского упрекали в использовании трудных для восприятия философских и психологических терминов. С целью распространения труда Ушинского среди педагогической общественности были сделаны попытки подготовить воспитателей к изучению «Педагогической антропологии». Одну из таких попыток предпринял естествоиспытатель и выдающийся деятель народного образования К. К. СептИлер (1834—1901), поместив в ежемесячном журнале «Русский начальный учитель» ряд статей под заголовком «Руководящие заметки по чтению народными учителями педагогических сочинений».

Сент-Ил ер особо подчеркивает необходимость основательного изучения предисловия Ушинского к «Педагогической антропологии», так как в нем рассматриваются очень важные вопросы — является ли педагогика наукой, каковы цели воспитания, что должен знать воспитатель, чтобы хорошо подготовиться к своей деятельности, каково значение психологии для педагогики и т. д. Именно в предисловии К. Д. Ушинский формулирует смысл своей теории — необходимость для воспитания всеобъемлющего знания о человеке и постановки этого знания на научную основу.

И все же преобладающая часть современников, несмотря на многочисленные восторженные отзывы о «Педагогической антропологии», не смогла оценить все богатство ее идей.

Термин «педагогическая антропология», впервые введенный К. Д. Ушинским для обозначения синтезированного знания о человеке в процессе воспитания, не привел в XIX в. к появлению новой отрасли науки. Он стал применяться как выражение нового отношения к педагогике как науке, строящейся на основе знания о своем предмете — человеке. И в дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики как ее составная часть.

Тем не менее исследование К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» с главной идеей необходимости всестороннего изучения ребенка как основы воспитательной деятельности активизировало интерес к системным антропологическим исследованиям, которые в свою очередь привели к возникновению новых научных дисциплин, таких как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.

Наиболее заметными с точки зрения развития педагогико-антропологических идей стали статьи И. И. Мечникова «Воспитание с антропологической точки зрения» (1884) и П. Ф. Лесгафта «Антропология и педагогика» (1889). Их авторы видят проблему становления педагогики как подлинной науки о воспитании в том, что она не опирается на всесторонние знания о человеке и в ней отсутствует антропологическая составляющая.

Врач И. И. Мечников (1845—1916) говорит о необходимости антропологического обоснования воспитания. В своей статье, определяя задачи педагогики, он пишет о необходимости изучения человека. Тогда задача педагогики будет состоять «в отыскании условий, подходящих для различных стадий развития ребенка, и в приложении этих условий к установлению полной гармонии между развивающимся существом и окружающей его природой». Антропологический подход к воспитанию у И. И. Мечникова выражается в знании педагогом особенностей воспитуемого и умении «ставить ребенка под влияние обстановки, наиболее для него соответствующей».

П. Ф. Лесгафт (1837—1909), российский биолог, антрополог, врач и педагог, считал, что общей целью воспитания и образования должно стать всестороннее развитие человеческого организма, — и антропология в решении данной задачи обладает большими возможностями. Но не антропология, занимающаяся описанием и изучением человека как биологического вида, — а антропология как наука о человеке и об условиях, необходимых для его правильного развития, которая «должна основываться на общих положениях, взятых из анатомии и физиологии и служащих к выяснению индивидуальных и социальных свойств человека и изменяемости его под влиянием окружающей среды».

Антропология как наука об индивидуальных и социальных свойствах человека и об его изменяемости под влиянием окружающей среды, по мнению П. Ф. Лесгафта, может быть единственной и главной опорой педагогики, «основанием педагогического дела», без нее немыслимо воспитание.

Лссгафт считал, что только при понимании природы ребенка легко убедиться в том, как несправедливо подвергать детей различным наказаниям, как эти наказания их оскорбляют, вызывая злобу и угнетение личности. Своей несправедливостью они содействуют развитию в ребенке различных типичных явлений, от которых трудно отделаться в продолжение всей жизни; развивающийся при таких условиях злостный тип составляет несчастье семьи. Человека называют извергом и негодяем, а между тем он только продукт условий, при которых жил в семье. А ведь этого можно было избежать, если бы родители и воспитатели понимали причины действий ребенка, были знакомы с его природой и соизмеряли с ней меры воспитательного воздействия.

В том, что антропология еще не стала основанием педагогики, 11. Ф. Лесгафт видит причину отсутствия педагогики. Современную ему педагогику он считает «беспочвенной, исключительно эмпирической», так как в ее основе отсутствует понимание природы ребенка, истинное человековедение, без которого немыслимо воспитание.

П. Ф. Лесгафт не употребляет термин «педагогическая антропология». Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологических наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее взгляды его соотносятся с взглядами К. Д. Ушинского и составляют основу гуманной педагогики. Педагогика как наука может совершенствоваться при условии, что она опирается на данные антропологии.

В первой четверти XX в. проблема человека стала эпицентром ожесточенных споров в педагогике. Ее аксиомами становились те или иные утверждения о сущности человека и его развития.

Многообразие трактовок сущности человеческой природы, множество различных представлений о человеке стало одной из причин возникновения различных педагогических течений в России в конце XIX — начале XX в. Автор настоящего учебника дифференцировал эти течения на основе понимания содержания и структуры антропологического фундамента педагогики и выделил среди них такие, как естественно-научное, социологическое, опытническое, тоталитарное, философское, религиозное и синтетически-антропологическое. В качестве их идейной основы использовались антропологические представления, а идея педагогической антропологии К. Д. Ушинского так или иначе нашла отражение в большинстве этих течений.

Рассмотрим некоторые из них.

Сознательно и в полной мере развивать идею К. Д. Ушинского о необходимости построения системного, синтетического педагогического мировоззрения, основанного на системных представлениях о человеке, продолжили в конце XIX — начале XX в. ученые сиптетически-аитропологического направления. К их числу принадлежат П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, В. М. Бехтерев, II. Ф. Лесгафт, М. И. Демков, М. М. Рубинштейн, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.

Они разделяли программу создания теории воспитания, основанной на знании обо всей широте человеческой жизни, признавали силу и биологических, и социальных факторов развития личности, стремились к установлению законов педагогического процесса, основанных на человекознании. Деятели синтетически-антропологического течения, не прибегая к термину К. Д. Ушинского «педагогическая антропология», приняли и продолжили главную его идею о необходимости «знать человека во всех отношениях» для его воспитания. Вслед за Ушинским они считали, что педагогика невозможна без системного фундамента — педагогически осмысленных наук о человеке, как общественных, так и естественных. При этом речь шла не о механическом соединении данных различных наук о человеке, а об их органическом синтезе, вырастающем из опытно-экспериментального и теоретического исследования.

Признание синтетически-антропологической школой педагогики в качестве самостоятельной науки, т. е. имеющей свой, неподменимый предмет и свои функции, направляло усилия в русло поисков фундамента, опоры, прочной теоретически-мировоззренческой базы педагогики.

Например, российский педагог, теоретик, историк и популяризатор педагогики М. И. Демков (1859—1939) обнаруживал искомую теоретическую базу в философии, весьма обстоятельно аргументируя прогрессивную позицию, нацеленную на формирование национальной, своеобычной педагогики, способной решать специфически национальные проблемы его времени.

Педагогика каждого народа, но убеждению М. И. Демкова, находится в столь тесной зависимости от философии, что, говоря о первой, нельзя умолчать и о последней.

Русская философия призвана помочь русской педагогике осуществить национальные идеалы красоты, истины и добра.

М. И. Демков не только предлагал начать систематическую работу по созданию самостоятельной педагогики с критического усвоения мировой философии, но и рассчитывал на непосредственное участие философов и других ученых в возведении здания науки педагогики.

М. И. Демков внес существенный вклад в создание общетеоретических и методологических основ русской педагогики как науки. Начертанная им программа ее развития наряду с разработкой методологических основ включала в себя и опытно-экспериментальную базу. Будущее научной педагогики увязывалось с ростом педагогического образования, институционализацией педагогики, расширением общественного педагогического движения.

По сути дела, М. И. Демков не столько предписывал рассматриваемому течению в русской педагогике путь его дальнейшего развития, сколько констатировал факт его движения именно по этому пути. Для русских педагогов синтетически-антропологического течения свойственно ясное понимание значения мировоззренческой направленности педагогической мысли. Общее мировоззрение, источником которого служат не только строго научные данные, но и известные философские представления, предстает прежде всего как источник знания о целях развития личности. Но мировоззрение, кроме того, выступало и как содержание воспитательно-образовательного процесса, что имело огромное значение для педагогики.

Столь же тесно связывал педагогику с мировоззрением врач и психолог А. Ф. Лазурский (1874—1917). Педагогика для него выступала как синтез философии, социологии и психологии, становясь наукой в качестве «экспериментальной философии».

В 1905—1913 гг. широкое распространение получила программа построения антропологии как эмпирической базы науки о воспитании П. Ф. Лесгафта, разрабатывавшего эту программу на протяжении почти сорока лет.

Для Лесгафта педагогика — «филиальная ветвь биологических наук» — имеет своей основой антропологию как целостное учение о человеке. Антропология, согласно Лесгафту, рассматривает не только значение, развитие и отправление отдельных тканей и органов человеческого тела, но в особенности — физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды (природных условий и социальной среды отношений). Педагогика не может «подниматься выше как наука», если не опирается на данные антропологии, т. е. не изучает влияние среды развития личности.

Детализируя свою программу, П. Ф. Лесгафт писал в 1905 г., что одно накопление знаний еще не будет наукой; напротив, в науке собираются истины с указанием метода их получения и способа применения этих истин для выяснения явлений, встречающихся в жизни. Эмпиризм должен сочетаться с рационализмом, опыт — с теорией, эксперимент — с его философским обоснованием. «Наука невозможна без опытной практической проверки, как невозможна она и без философии».

Аргументированную Лесгафтом позицию разделяли многие авторы, выступавшие за становление педагогики как науки и видевшие путь к этому в накоплении и осмыслении знаний о человеке и природе, которые предпосылаются законам и условиям правильного воспитания.

Деятели синтетически-антропологического течения опирались в построении педагогики и на данные художественной литературы. Знания о человеческих характерах, о мире ребенка, почерпнутые из классической литературы, служили для них эвристическим источником распознавания основных типов школьников. Пласт исследований подобного рода оказался полезным для становления педагогической характерологии в России (Лесгафт, Лазурский) как составной части педагогико-антропологической науки. Опора на данные передового искусства о детях расширяла и обогащала арсенал исследовательских методов педагогики.

Отличительные черты, общие для педагогов синтетически-антропологического течения: осознанная защита интересов обездоленных; лояльное отношение к прогрессивной педагогике прошлого. Будущее научной педагогики увязывалось ими с ростом педантического образования, институционализацией педагогики, предполагало расширение общественного педагогического движения.

Влиятельное течение, в мировоззренческом отношении так же, как и предыдущее, ориентирующееся на науку, в социально-политическом смысле — либерально-демократическое, в философском плане — механически материалистическое и позитивистское, можно условно назвать естественно-научным. Его главное отличие от синтетически-антропологического — в относительной узости мировоззренческой ориентации по всем параметрам теоретической парадигмы.

Ориентация на биологию, психофизиологию и медицину как главную теоретическую базу педагогики, сопряженная с игнорированием общественных наук, была связана с влиянием на педагогов этого течения быстро развивающейся в то время педологии. Нередко они одновременно разрабатывали экспериментальную педагогику, педагогическую психологию и педологию, Большинство лидеров естественно-научного течения в России стремились или к тотальной биологизации педагогики (В. П. Вахтеров), или к ее психологической редукции (А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г. И. Россолимо и др.).

С точки зрения большинства педагогов естественнонаучной ориентации, педология, посвящающая себя изучению развития и особенностей детского организма и психики, устанавливает общие законы детского развития — физического и психического, соответственно возрасту и полу. Педагогика — прикладная педология, или искусство индивидуального воспитания, которое сводилось к использованию этих общих законов для наблюдения над воспитуемой личностью. Педология рассматривалась как описательная дисциплина, педагогика — как нормативная.

Естественно-научное течение испытало на себе сильное влияние русского ученого-нейрофизиолога И. П. Павлова (1849—1936).

Природа человеческой психики, по Павлову, должна постигаться наукой с помощью экспериментальных методов и данных физиологии. Физиология — основа психологии: этот лозунг был подхвачен всеми естественниками в России и на Западе.

Интервенция физиологии в психологию, проведенная И. 11. Павловым, повлекла за собой переоценку роли инстинктов, рефлексов, механических реакций организма в жизни человеческого сознания, процессах высшей нервной деятельности, душевных и духовных проявлениях человека.

В павловской идее «рефлекса цели», т. е. врожденной и наследуемой человеком инстинктивной способности целеположенного действия, не было ничего общего с положением К. Д. Ушинского о специальном формировании воли человека в тесной связи с целями его сознательной деятельности. Система целей человека формируется, по Ушинскому, в ходе его жизнедеятельности, как итог пройденного им жизненного пути.

Физиологически ориентированная педагогика уходила от некоторых важных принципов прогрессивного идейного наследия великой русской педагогики XIX в.

В России биологическая, узкофизиологическая ориентация была свойственна не только представителям экспериментальной педагогики, но и основателю «эволюционной педагогики» В. П. Вахтерову (1853—1924), который в качестве объединяющей все педагогическое знание идеи предложил чрезмерно общий принцип его обоснования и систематизации — эволюционный.

Все отдельные элементы педагогики, утверждал Вахтеров, удобнее всего объединяются идеей развития в широком смысле: и как развития индивида, и как биологического развития рода, и как исторического процесса.

«Эволюционная педагогика» В. П. Вахтерова понимала развитие как спонтанный, но преимуществу биологический процесс. Она обнаруживала в ребенке врожденное ему «стремление к развитию», переоценивая роль бессознательного начала в этом стремлении. Поэтому развитие мышечной ткани, психических функций, любознательности и интересов детей — явления однопорядковые. Их движущая сила — половозрастное созревание, средства их педагогической стимуляции, с опорой на врожденную внушаемость, — подражание и уважение.

Узкая естественно-научная мировоззренческая ориентация педагогов согласовывалась с их ограниченным пониманием природы воспитания, его целей, путей, методов, инструментов, средств. Их педоцентризм носил на себе печать биологизаторской антропологической аксиоматики, будучи избыточно механистичным. Воспитание сводилось к системе стимулов и реакций, базирующихся на инстинктах и физиологических автоматизмах.

Одновременно деятели естественно-научного течения были «активистами», т. е. предписывали учителю и воспитателю активную роль — источника «стимулов» в развитии воспитуемых. Они выступали противниками крайних форм педоцентризма, свойственного опытническому движению.

Одним из крупнейших пропагандистов и организаторов экспериментально-психологических исследований в России был Г. И. Челпанов (1862—1936), много сил отдавший педагогической интерпретации психологических знаний. Для Челпанова использование различных приборов и современных методов обработки результатов экспериментов служило исключительно изучению субъективных ощущений, возникающих в ответ на элементарные раздражители. Челпанов применял эксперимент преимущественно для тренировки интроспекции — как единственного метода изучения субъективных состояний человеческого сознания. Позиция Челпанова по отношению к психологии как автономной, отдельной от всех других наук дисциплине, и дисциплине прежде всего экспериментальной, сыграла свою позитивную роль в становлении педагогики как самостоятельной экспериментальной науки, отличной и от психологии.

Естественно-научному течению в России было свойственно тесное сближение с педологией и медициной. В начале XX в. педология рассматривалась в России, как правило, в качестве синонима педагогической психологии.

Выдающийся русский психолог и психиатр В. М. Бехтерев (1857—1927) рассматривал педологию как базу для подготовки практиков педагогического дела.

В начале XX в. наблюдается тенденция к монополизации медициной, в частности педиатрией, воспитательной проблематики, относящейся к первому году жизни ребенка. В работах Я. Я. Гундобина (1860—1908) новорожденный рассматривался в качестве формирующейся с первых дней жизни духовной организации, сложно структурированной и еще более усложняющейся со временем. Медицина при этом выступала как базовая наука для педагогики, а педагогика рассматривалась как прикладная медицина.

Естественнонаучное течение внесло положительный вклад в дифференциацию и интеграцию педагогического знания, создание опытной фактологической базы педагогики как науки.

Благодаря деятельности ученых данной ориентации крепла связь педагогики с экспериментальной психологией. Их трудами были заложены основы медицинской педагогики. Они развили рефлексологию. Г. И. Рос— солимо (1860—1928) разработал ценные воспитательные рекомендации по предотвращению душевных катастроф в подростковом и юношеском периоде жизни. «Естественники» способствовали институциализации должности школьного врача и подготовили почву для дальнейшего развития педагогики раннего детства, в частности младенчества, достигшей в XX в. значительных успехов.

Представители социологического течения (П. А. Кропоткин, Н. А. Рубакин, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов) сделали упор на общественных науках. Оттолкнувшись от поставленной К. Д. Ушинским задачи узнать человека во всех отношениях, они сконцентрировали внимание на важности отношений общественных, считая необходимым для воспитания прежде всего узнать человека в семействе, обществе, среди народа и всего человечества. Отрицая возможность разрешить проблемы воспитуемости и обучаемости исходя только из механизмов психической деятельности и физиологии, ученые-социологи искали ответы на вопросы о природе человека как субъекта и объекта воспитания во взаимодействии индивида и общества. Развитие индивида они рассматривали как процесс социализации, превращения человека из биологического существа в социальное, считая, что наиболее мощное влияние на личность оказывают общность, стиль жизни, верования, ценности и т.и.

11. А. Кропоткин (1842—1921) выводил основные принципы формирования личности из социальных условий жизни индивида, понимая при этом общество в духе социал-дарвинизма — как «организм», природное образование. В поведении стадных животных он обнаруживал все признаки «социальности» и выводил нравственность из «зоологических понятий».

Умственное развитие неразрывно связано с производительным трудом, утверждал П. А. Кропоткин. Поэтому необходимо прибегнуть к интегральному преподаванию, т. е. такому, которое помогает мозгу развиваться, обращаясь к нему через посредство ручных упражнений на дереве, камне, металлах. Основам ремесел, как и принципам работы машин надо обучать всех детей, чтобы при работе за верстаком или тисками, обработке сырых материалов ученики сами делали основные части простых машин для передачи силы, к которым сводятся любые другие машины.

Деятели социологического течения в России внесли большой вклад в развитие теории содержания образования — как общего, так и специального.

Выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы было отличительной чертой работ теоретика самообразования Н. А. Рубахина (1862—1946). Педагогика, по его мнению, всегда строится на основе представлений о настоящем и будущем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. Цели и средства воспитания зависят от общественного мировоззрения, исторической и социальной обстановки. Образование, и в первую очередь самообразование, стимулируемое соответствующим образом организованной средой, является важнейшим очеловечивающим фактором. Образование он называет социальной акцией, в ходе которой целостная личность должна обрести целостное мировоззрение.

Идеи Н. А. Рубакина и других русских педагогов-социологов созвучны мыслям К. Д. Ушинского о сильном влиянии, которое оказывают на воспитание человека семья, общество, народ. Ушинский не зря называл их «непреднамеренными воспитателями», считая их влияние на человека не менее сильным, а может быть, и гораздо более сильным, чем действие воспитателей «преднамеренных» — школы, учителей и воспитательных работников.

В соответствии с этими основоположениями русские теоретики социологического течения формулировали идеал воспитания — активную, полную инициативы, интеллектуальную, мужественную, свободную личность.

В «Письмах к читателям о самообразовании» и других педагогических работах Н. А. Рубакин глубоко и научно обоснованно решил вопрос, что такое образованный, интеллигентный человек.

Самая суть образования — в том влиянии, которое оно может и должно производить на окружающую жизнь, в той силе, которую дает образование для улучшения окружающей жизни, во внесении нового, светлого в ту или иную ее область.

Согласно Рубакину, идеал и цель образования — интеллигентный человек. Это такой человек, который настолько знает и понимает жизнь, ее ход, потребности и нужды, что в любой момент может проявить себя их действительным выразителем. Образованный, он же интеллигентный, человек — прежде всего слуга жизни; его служение исключает какую-либо узость — мыслей, знаний, понимания, настроения. Он непременно разносторонний, а значит — терпимый человек и должен быть чужд духу нетерпимости и идейной исключительности.

Содержание образования — система знания, его синтез. Возможны различные классификации сторон и явлений жизни, а также наук, ее изучающих, но важно, чтобы круг, система знаний охватывала живую жизнь во всех ее главных аспектах.

Н. А. Рубакин неоднократно подчеркивал, что общее миросозерцание, если оно вошло в плоть и кровь человека, приходит не со стороны, а вырабатывается только им самим. В понятие миросозерцания входят не только знания и понимание, но и настроение, т. е. эстетические и социальные идеалы, а также умение воплощать их в своей жизни. Делать жизнь действительно полной, глубокой, возвышенной, напряженной, красивой, расширяя и расширяя ее не по какому-нибудь одному, а непременно по многим направлениям, человек может в наибольшей степени именно при наличии у него миросозерцания.

В школьные планы включены многие науки, и каждый преподаватель старается сделать обучающихся специалистом в своей области. Объединение, слияние всех этих наук в единое понимание единой жизни предоставляется самому ученику. Между тем именно этот синтез представляет собой труднейшую задачу образования и самообразования. От ее решения зависит деятельность, т. е. жизнь человека.

В трудах русских деятелей социологического течения мировоззрение превращалось в подлинное содержание образования, средство становления и развития личности.

Согласно Н. А. Рубакину педагогика как теория всегда носит критический и нормативный характер. В этом смысле она тесно соприкасается с этикой, к которой близка по своему методу. Педагогика не ограничивается описанием фактической стороны воспитания без критического к нему отношения.

Таким образом, социологическая педагогика выступает у Рубакина в качестве описательно-критической.

Педагогика строится с учетом представлений о настоящем и будущем общества, к жизни в котором воспитание готовит новые поколения. От типа мировоззренческой установки теоретиков зависит и та важнейшая часть педагогической концепции, на основе которой формулируются социальные цели воспитания и отбираются его средства.

Социологически ориентированные теоретики типа В. И. Чарнолуского (1865—1941) и Н. В. Чехова (1865—1947) находили выход в области плодотворной практической деятельности преимущественно во внешкольном образовании. В гнетущих условиях русской действительности ими делалось, несмотря на все препоны, плодотворное, неказенное, практическое дело, дававшее хотя и слабый и неполный, но все-таки нужный ответ на народные запросы в области образования.

Эмпирическая методология деятелей социального течения и их многочисленные выступления по социологическому обоснованию процесса развития личности в дальнейшем оказали сильное влияние на большинство исследователей социологии образования.

Деятели философского течения (К. Н. Вентцель, И. С. Андреевский, А. Б. Селиханович, С. И. Гессен) выводили цели воспитания непосредственно из философии. Воспитателю необходимо иметь идеал человека. Это и есть истинная цель воспитания: каким человек должен стать в будущем. Всякий, кто берется за дело воспитания, должен отдавать себе отчет в том, какой должна быть человеческая жизнь, каковы ее смысл и назначение. Философия есть наука о целях жизни и судьбах человечества. А сама педагогика всегда остается прикладной философией, так как ее задача — способствовать претворению истинно философских принципов в жизнь, считали педагоги-философы.

Иногда представители этого течения впадали в крайность, противоположную естественно-научному и социологическому течениям, — отрицания опытного знания как такового.

Общефилософской базой педагогики К. Н. Вентцель (1857—1947) провозглашал этику гармонии целей. В его трактовке развитие индивидуально-душевной жизни согласуется с развитием жизни общественной.

Ум стремится к гармонии между мыслями, воля — между действиями, и тот и другая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей. Установление гармонии между целями — предпосылка развития личности в области художественного творчества, а также общественной практической деятельности, которая носит социальный характер.

Этика гармонии целей, охватывающих всю жизнь, требует искания и воплощения в действительности теоретических и практических истин, равно как и стремления к созданию красоты. Это и есть свобода как цель жизни, содержание воспитания и основание педагогики по Вентцелю. Как мы увидим в дальнейшем, из указанных посылок он выводил свою педагогическую концепцию, носившую антидеспотический, личностно-творческий характер.

Идеалистическая трактовка природы человека служила теоретическим обоснованием прижизненное™ формирования психики и, следовательно, огромной роли воспитания в развитии индивида и формирования его специфики.

Но так как в детстве любая способность является только потенцией, то в этот период невозможно определить, к какого рода деятельности способен данный человек. Отсюда — необходимость предоставить ребенку возможность для всестороннего развития всех потенций и способностей. Ни одна из способностей не должна совершенствоваться за счет другой. Вот почему воспитание целиком зависит от знания природы воспитуемого. Психическая жизнь неразрывна, едина с телесной.

Педагогическая интерпретация посылки об имманентности развития духа как главном факторе становления личности приводила педагоговфилософов к органическому соединению социального с индивидуальным в объяснении принципов развития и воспитания человека.

В России педагоги-философы также были близки к трактовке воспитания как залога и предпосылки оздоровления общества.

Среда рассматривалась К. Н. Вентцелем как важнейший фактор пробуждения ценностного, этического и поведенческого облика личности, самостоятельной нравственной воли.

Наиболее благоприятной средой — как средством целостного, гармонического, всестороннего развития детей — К. Н. Вентцель считал небольшое общество, состоящее из детей и их воспитателей; здесь речь идет о норме такого общения людей друг с другом, которое можно назвать воспитывающим и образовывающим.

Воспитывающая и обучающая среда нс пассивна, она нс следует за спонтанным развитием детей, а провоцирует, стимулирует его. Вентцель считал, что ребенка надо ставить в такое положение, при котором явно отрицательные качества его индивидуальности непременно проявятся в положительных результатах (например, поручить драчуну следить за тем, чтобы сильные не обижали слабых).

По Вентцелю, свобода поступков необходима для того, чтобы ребенок мог скорее испытать на себе систему естественных последствий своих свободных поступков. Суровая школа жизни — вот что такое свободное воспитание. Его главное орудие — пример. Воспитание осуществляется благодаря самовоспитанию воспитателя.

Этическая концепция К. Н. Вентцеля была направлена против нивелирующих тенденций казенно-бюрократической педагогики, отражения в воспитательной практике муштры, принудительности, всего, обезличивающего личность, иными словами — против отчуждения, несомого политическим режимом деспотизма.

Русский позитивист неокантианского толка И. С. Андреевский (1878— 1926) объявил психологический уклон в педагогике тупиковым на том основании, что психология субъективна.

Апелляция Андреевского к философии истории, истории науки как теоретическому базису педагогики содержала важную методологическую задачу соотнесения теоретических конструкций — логического — с объективно пройденным педагогическим знанием путем — историческим.

Близок к Андреевскому был А. Б. Селиханович (1880—1968). Теория воспитания есть часть философии или общей теории культуры — вот исходный постулат Селихановича. Предмет последней — человек и его творчество. Поэтому цели воспитания целиком определяются целями человеческой культуры. Идея культуры, а не биологической эволюции сообщает единство всем частям педагогического знания, — утверждал Селиханович в противовес Вахтерову.

По Селихановичу, методы научной педагогики — это научная разработка данных, заимствованных из философии (о целях), с помощью наблюдения и эксперимента. Система методов педагогической науки образуется опять-таки ее центром — идеей культурного творчества человеческого общества.

Глубоко усвоив принципы кантианского трансцендентализма, С. И. Гессен (1887−1950) в своей педагогической концепции провозглашал, что педагогика — «прикладная философия». Личность обретается только через работу над сверхличными задачами, утверждал он в «Основах педагогики». Могущество индивидуальности коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа и которые просвечивают в них как задания ее творческих устремлений.

Программа построения педагогической науки на базе философии в России отличалась реализмом и конкретностью.

Представители опытнического течения (Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко, С. Н. Дурылин, А. А. Фортунатов, А. С. Макаренко) понимали идею К. Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания как обобщение фактов из практического опыта. Законы педагогики, считали они, можно вывести, наблюдая за детьми в естественной обстановке жизни, изучая их потребности, решая возникающие проблемы опытным путем.

Деятели этого течения разделяли идею, что все личностные свойства заложены в ребенка Богом или природой и что жизнь человека есть процесс спонтанного раскрытия этих свойств благодаря их взаимодействию с окружающей средой и опыту, накапливаемому человеком в ходе его активности.

В России педагогические и нравственно-этические принципы «раннего» (до 1880-х гг.) Л. Н. Толстого продолжали жить, видоизменяясь и развиваясь, несмотря на то что сам Толстой в изучаемое время отошел от этих принципов и открыто противостоял им. Он учил, что нельзя выводить педагогические взгляды непосредственно из философии, и нет таких философских систем, которые могли бы стать основанием педагогики.

Из психологии тоже нельзя вывести педагогику, как и из физиологии: они нарушают целостность человеческой личности. Можно только наблюдать за детьми в естественной обстановке их жизни и учебы, экспериментировать с ними, изучая их потребности и опытным путем разрешая возникающие проблемы.

Успехом опытного обучения детей в яснополянской школе Л. Н. Толстой бесспорно придал мощный стимул развитию пилотных и экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в России, и более всего — в изучаемую эпоху.

Методологические установки «раннего» Толстого в России в новых исторических условиях приняли и конкретизировали педагоги, входившие в группировку «свободного воспитания». Теоретическая педагогика, в чем-либо отличающаяся от этих идей, третировалась ими как «умирающая педагогическая схоластика» (И. И. Горбунов-Посадов).

«Вся русская школа, вместе взятая, для русской бюрократии является не чем иным, как одной огромной лабораторией, в которой экспериментальным путем разрабатывается педагогика… Результаты этих экспериментов — непрерывное мучение детей и юношей в гимназиях, училищах, школах, институтах и тому подобных заведениях, калечение, надругательство над личностью; ломка характеров, склонностей, дарований. Слово „эксперимент“ поэтому следует заменить в этом смысле на „пытка“ — пытка во имя торжества схоластической педагогики и политического обслуживания» (С. Н. Дурылин).

Опытническое течение остро поставило перед педагогикой в целом и перед методологией педагогики в частности вопрос о соотношении эмпирического и теоретического познания, тесной связи воспитательной деятельности с окружающей действительностью и внесла ценный вклад в его решение.

Л. Я. Толстой (1828—1910) требовал, чтобы воля воспитателя была признана равной воле воспитанника, дабы устранить всякий педагогический обман.

Призыв К. Д. Ушинского изучать человека воспитуемого «каков он есть в действительности», С. Т. Шацкий (1878—1934) понимал как опытное, эмпирическое изучение ребенка в естественной обстановке жизни и учебы. Школа представлялась ему лабораторией, в которой процесс воспитания органически сочетается с исследованием происходящего.

Идея К. Д. Ушинского о необходимости специальной, антропологической подготовки педагогов, нашла отражение в мысли Шацкого о том, что учитель должен быть не только преподавателем новых знаний, но и исследователем ребенка и окружающей его среды, он обязан уметь изучать конкретные условия жизни ребенка в семье, детском обществе, исследовать опыт детей, их мотивы и потребности.

С. Т. Шацкий, в целом исходя из идеи биологической детерминации индивидуального развития, акцентировал при этом «социальные аспекты» природы ребенка. Он различал пять основных положений о природе детей:

• — у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;
• — дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупывать;
• — дети любят созидать, устраивать нечто из ничего, дополняя недостающее воображением;
• — детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвижение своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества;
• — громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя ни одного из них.

Те же исходные посылки разделяли С. Н. Дурылин, А. У. Зеленко и отчасти А. А. Фортунатов. Из этих аксиом ими выводились прогрессивные, демократические требования к воспитанию.

Само понятие воспитания, каким оно было в прошлом и оставалось в рассматриваемое время, предполагает насилие над душой ребенка, заставляющее ее принимать форму, которую она не приняла иным путем. Воспитание изменяет направление естественного роста души сообразно определенному образцу. Поэтому ум, получивший воспитание в обычном смысле этого слова, теряет некоторые из своих скрытых возможностей.

Конкретизируя цели воспитания в ходе их собственно педагогической интерпретации, значительная часть педагогов-опытников требовала «разворачивания» природных задатков и их преобразования в «высокие совершенства».

Педагог — составная часть воспитательного процесса, и вся ценность его — в полноте и целостности его личности. Учебный материал становится воспитывающим, только когда он одухотворен личностью педагога.

Холодный, незаинтересованный и поэтому неинтересный педагог всегда поступает непедагогично даже при самом точном применении педагогических предписаний.

Основа воспитания — интерес и игра, оно ориентировано на эмоции и чувства ребенка. Воспитание есть духовное повторение внешнего мира в растущем человеке. Оно как макрокосм обеспечивает развитие личности как микрокосма только благодаря активным интересам и ярким чувствам личности. Одновременно нормальный ребенок повинуется закону развития посредством игр. Они допустимы нс только в первые годы жизни человека, а являются побуждением к здоровой деятельности до конца его дней.

Но взрослые не должны предлагать детям лишенные остроумия и собственной инициативы игры, которые самому ребенку никогда не пришли бы в голову. Измышлением искусственно-хитроумной системы игр и принуждением детей играть в них по расписанию превращается в такое же мучение, в какое педагоги превратили разумный труд. Это опять значило бы идти против природы. Ребенок станет с такой же неохотой относиться к игре, как и к школьному труду, и не будет видеть разницы между игрой и работой.

Русские «опытники» указали на эффективное средство создания воспитывающей среды как самоуправляющейся общины детей. Главная мысль, определяющая ее воспитывающую силу, заключается в том, что самоуправляющаяся детская республика, или община, ставит каждого воспитуемого в положение охранителя, созидателя, организатора и исполнителя одновременно. Тем самым воспитательный эффект обеспечивается организацией жизни в общине, ее внутренней, дисциплинирующей каждого структурой.

С. Т. Шацкий плодотворно исследовал законы формирования детского коллектива и влияния труда на становление и развитие детской индивидуальности.

Виды и формы детского труда и его организация, претерпевая в своем развитии ряд изменений, влекут за собой соответственные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей. Примитивные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими; первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают все более длительные формы и обусловливают в дальнейшем параллельный рост социальных навыков.

Грубые формы детского искусства сменяются более совершенными, вызывая к жизни творческие силы детей. Развитие их художественных запросов отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления.

В конце концов выявляется идейная сторона детского общества, которая дает сильный толчок умственным, самостоятельным запросам. Наступают моменты, когда замкнутый период детского общежития выходит за свои рамки, когда ребенку становится тесно в этом мирке и весь смысл своей дальнейшей жизни он видит в общении с окружающим миром. Быстрота этого процесса всецело зависит от общественных условий, в которых действует подобная община.

К этим закономерностям Шацкий пришел, отталкиваясь от опытного изучения потребностей и поведения детей.

Будучи сторонниками свободы, представители опытнического течения предупреждали об опасностях, таящихся в воспитании как таковом. Но на самом деле они протестовали — и совершенно оправданно — против авторитарного воспитания. Соратник С. Т. Шацкого С. Н. Дурылии рассматривал воспитание как источник и душевного здоровья, и душевных болезней. В качестве главной задачи воспитания и главного требования к нему выдвигалось душевное здоровье. Критерием последнего выступали устойчивость и уравновешенность личности, ее гармоническое единство и целостность.

Смыслом и задачей здорового воспитания провозглашалось развитие личности — в полном гармоническом содержании, единстве всех свойств человеческой природы. Эта посылка интересна тем, что в ней прямо провозглашается связь идеального воспитания с полнотой понимания человеческой природы. Показательно также, что этот идеал С. Н. Дурылин приписывал «новой педагогике, новой социологии, новой морали».

Сторонники опытнического течения в России считали, что содержание образовательно-воспитательного процесса должно определяться содержанием жизненной деятельности человека, требуя одновременно и его подготовки к этой жизнедеятельности, и воспитания в ходе самой жизнедеятельности.

Социальной функцией воспитания у представителей опытничества становилась реформа жизни с помощью взращивания любви к самостоятельному труду.

Организуемая крупнейшими представителями опытнического течения в России школа-община носила в себе черты, имеющие всеобще значимый смысл: бодрость как психологическая атмосфера трудовой жизни школьников; интересная работа, полное самоуправление, защита каждого от несправедливости и обид со стороны более сильных; коллективное решение важных вопросов.

В рамках опытнического течения понятие эксперимента как экспериментализма^[1] в целом наполнялось существенно иным по сравнению с естественно-научной школой содержанием. Экспериментом и экспериментированием признавались только наблюдение, не мешающее самовоспитанию детей, проверка и перепроверка этих наблюдений в ходе непосредственного активного взаимодействия воспитуемых с их окружением.

В само это окружение, т. е. в организацию детской активности опытничество закладывало характеристики и свойства, которые призваны были обеспечить самораскрытие способностей детей.

Индуктивный путь построения педагогики — единственно возможный (Л. Н. Толстой). Представители этого течения отождествляли теорию с практикой, которая понималась ими как причина самой себя и оберегалась от интервенции «внеположенной» ей теории.

В России опытническое течение толстовского толка (С. Т. Шацкий, А. А. Фортунатов, Л. К. Шлегер и др.) склонялось к рассмотрению педагогики в качестве моста, соединяющего область умозрения (философию, этику) с областью действительности. Этим мостом служит живой опыт воспитания детей, не исключающий привлечения даже методов умственного тестирования.

• [1] В английском языке это слово родственно не только слову «эксперимент» — специально поставленный научный опыт, но и слову «experience» — жизненный опыт, опыт переживания и проживания проблемных ситуаций, творческий акт жизни.