Теория игры в отечественной психологии

Впервые задачу создания теории детской игры в нашей науке поставил выдающийся ученый, создатель культурно-исторической концепции Лев Семенович Выготский.

Л. С. Выготский (1899—1936).

На его взглядах мы остановимся подробнее, так как они определили целое направление в исследованиях игры. Взгляд на ролевую игру как на ведущий тин деятельности в дошкольном возрасте был сформулирован Л. С. Выготским в лекции 1933 г., опубликованной в 1966 г.^[1]

Выготский указывает, что для понимания игры необходимо увидеть новые потребности и мотивы, которые возникают в дошкольном возрасте. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел лошадь и хочет на ней во что бы то ни было поскакать? Если ребенок капризный и избалованный, то он будет требовать, чтобы его обязательно посадили на эту лошадь, может кричать, броситься тут же на улице на землю и т. д. Если же ребенок послушный, то он отойдет, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-нибудь более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосредственного желания.

В отличие от этого, после трех лет у ребенка возникают противоречивые тенденции: с одной стороны, у него появляется ряд желаний нового качества, своеобразие которых в том, что они не требуют немедленной реализации, не обязательно связаны с текущей ситуацией и не исчезают в результате ее изменения; с другой стороны — у него почти целиком сохраняется тенденция к немедленной реализации желаний.

Отсюда и возникает игра, которая может быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Игра теснейшим образом связана с эмоциональной сферой, с появлением ярких нереализуемых желаний. Но суть в том, что эти желания не предполагают немедленной реализации. Дошкольник не столько хочет скакать на настоящей лошади (равно как вести настоящую машину, играя в шофера), сколько жаждет пережить это состояние, почувствовать причастность к соответствующей сфере взрослой жизни. Желание ребенка-дошколышка приобретает обобщенную форму, поэтому оно уже не требует немедленной реализации, это своего рода замещающая реализация, когда он изображает привлекательное действие и в обобщенной форме переживает соответствующие эмоции. Когда девочка играет в дочки-матери, она именно что хочет быть как мама, а не мамой по-настоящему. Она представляет, воображает себя в этой роли. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму сознания. Игра есть, таким образом, исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов — в этом, согласно Выготскому, еще одно отличие дошкольника от ребенка раннего возраста.

С позиции культурно-исторической концепции психика человека имеет опосредствованный характер. Она опосредствована достижениями той культуры, в которую ребенок попадает с первых дней жизни. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия и т. п. являются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и т. п.). Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а служат лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психическис функции опосредствованы и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может, но своей воле заставить себя быть внимательным; запомнить то, что требуется; подумать над проблемой; вести себя определенным образом и т. д. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики, и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка, исходя из этого, можно представить как процесс освоения и присвоения культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций.

Согласно концепции Выготского, человеческое поведение опосредствовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет. Это поведение перестает «совпадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральная линия развития сознания ребенка, по Выготскому, — это развитие речевого опосредствования. Однако речь — не единственное средство осознания своего поведения. Действия ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредствованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ поведения может быть задан не только в форме обобщенного правила, но и в форме игровой роли или образа действия человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом, которое всегда происходит в игре, и есть осознание своего поведения и отношение к нему. Осознанность собственного поведения предполагает его опосредованность, т. е. наличие некоторого средства (в случае игры — представления о правильном ролевом поведении), с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (образца, правила, игровой роли и т. п.). Это делает его свободным от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением. Игровая роль, таким образом, служит средством осознания и овладения собой, в результате чего поведение становится осознанным и произвольным.

За критерий выделения игры Выготский предлагает принять создание мнимой ситуации. Мнимая ситуация, по мысли Выготского, тесно связана с правилами и всегда содержит в себе правило. Далеко не всегда это правило осознается и формулируется, оно как бы «спрятано в роли»: чтобы исполнить роль в игре, нужно знать, что нужно, а что нельзя делать. Так, Выготский, анализируя игру двух сестер «в сестер», указывает, что эта игра отличается от реальной ситуации тем, что незаметные в реальной жизни правила поведения осознаются и становятся регулятором поведения: девочка начинает сознавать, что она сестра, и вести себя в соответствии с правилами сестринского поведения.

Всякая мнимая ситуация содержит в скрытом виде правила и всякая игра с правилом содержит в себе в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией.

Огромная роль игры для развития ребенка связана с тем, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от связанности воспринимаемой ситуацией. В игре ребенок научается действовать в мыслимой, т. е. воображаемой, придуманной, а не в видимой ситуации.

Известно, что в раннем возрасте поведение и переживания ребенка определяются воспринимаемой ситуацией. После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок — одеялом, или флагом, или шляпой для куклы. Одни предметы становятся как бы символами других.

Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всем. Однако существуют определенные пределы для игрового использования предметов, ограниченные на первый взгляд внешним сходством между предметом и его заменителем. Но внешнее сходство здесь не решающее.

В одном из экспериментов Л. С. Выготского детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями. Например, книга обозначала дом, карандаш — няню, нож — доктора, ключи — детей. Затем детям 3—4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и т. д. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет, и сходство предметов при этом не играло роли. Главное — чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в том случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

Эксперименты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать как с ребенком (хотя она вовсе на него нс похожа): ее можно качать, причесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих действий производить нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности действия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование. Но главное, что между предметомзаместителем и его значением, которое всегда удерживается в слове, стоит действие, которое и определяет связь реального предмета и воображаемого.

Действие в воображаемом плане, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок начинает руководствоваться не только непосредственным восприятием вещи или ситуации, а смыслом этой ситуации. Это связано с тем, что дошкольник приобретает способность отделять мысль и слово от вещи. Игра — переходный момент в развитии этой способности, она дает ребенку опору в другой вещи. В игре ребенок оперирует значением, оторванным от вещи, но оно неотрывно от реального действия с другим реальным предметом, т. е. ребенок начинает действовать со значениями, а не с вещами.

В игре ребенок освобождается от связанности не только внешней ситуацией, но и от своих импульсивных побуждений: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется в данный момент. Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому правилу доставляет ребенку максимальное удовольствие.

По словам Л. С. Выготского, игра — это «правило, ставшее аффектом», или «понятие, превратившееся в страсть».

Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Выготский полагал, что игра дает ребенку «новую форму желания». В игре он начинает соотносить свои желания с идеей, с образом идеального взрослого. Если такого соответствия нет, если правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

Игра, с точки зрения Выготского, не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения, выше самого себя, это как бы «девятый вал» развития. Поэтому игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Выготский подчеркивает двойной план аффективного течения в игре: изображаемые переживания ролевого персонажа могут быть противоположны реальным переживаниям ребенка (он плачет, как пациент, и радуется, как играющий).

Таким образом, в качестве центрального момента игры Выготский выделяет мнимую ситуацию. Эта осознанная мнимость и определяет двойной план сознания играющего ребенка, оносредованность его поведения воображаемым планом.

Данное понимание легло в основу теории ученика и последователя Выготского Д. Б. Эльконина, который исследовал преимущественно высшую, наиболее развитую форму детской игры, а именно сюжетно-ролевую игру.

В ролевой игре выражается, прежде всего, стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка.

Этнографические исследования Д. Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети в очень раннем возрасте могут принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры. Стремление ребенка к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно: начиная с 3—4-летнего возраста, дети овладевают средствами труда или работают вместе с взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д. Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Следовательно она социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

Д. Б. Эльконин (1904—1984).

Сюжетно-ролевая игра определяется как «такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности»^[2]. При этом в игре осуществляется первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности.

В психическом развитии Д. Б. Эльконин выделил четыре стороны, для которых сюжетно-ролевая игра имеет определяющее значение:

• • в ней развивается мотивационно-потребиостная сфера;
• • в игре ребенок преодолевает познавательный эгоцентризм;
• • игра влияет на развитие умственных действий;
• • в ней происходит существенная перестройка поведения ребенка: оно становится произвольным.

Особое внимание Д. Б. Эльконин уделял значению игры в развитии произвольного поведения. Многочисленные исследования, в том числе выполненные иод его руководством, показали, что ролевая игра существенно повышает возможности произвольного поведения и управления собой в самых разных сферах. Когда ребенок берет на себя роль, его возможности в плане овладения своим поведением резко возрастают. Он может дольше ждать, преодолевать импульсивные желания, выполнять сложные правила и т. д. Каков же психологический механизм влияния игры на разные формы произвольности?

Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма. Первый состоит в особой мотивации игровой деятельности.

Введение

роли и сюжета меняет смысл действий для ребенка, и поведение, неразрывно слитое с привлекательной ролью, становится предметом (мотивом) его деятельности. Второй механизм заключается в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанности и управляемости. Правило, заключенное в роли, относится именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Дошкольник еще не может посмотреть на себя со стороны и осознать свои действия. Роль помогает ему увидеть свое поведение через сравнение его с ролевым, которое он хорошо представляет. Этим значительно облегчается осознание своего поведения, так как правило оказывается вынесенным вовне. В игре правило отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало — роль. Таким образом, ролевая игра в органической и естественной форме сочетает в себе необходимые условия для усиления мотивации и осознанности своего поведения.

Для принятия роли другого человека, подчеркивал Д. Б. Эльконин, необходимо выделить правила и способ его поведения. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если то или иное лицо обладает привлекательностью для ребенка, но его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть исполнена. Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому персонажу. И хотя ребенок берет роль взрослого только условно, понарошку, выполнение игровых действий отнюдь не является условным.

Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной из работ Д. Б. Эльконина. В ней взрослый, организовав вместе с дошкольниками игру во врача, который делает детям прививки, пытался нарушить правила поведения врача. Когда ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все привычные во время прививок операции, взрослый говорил: «Л знаете ребята, у меня есть настоящий спирт для протирания, с которым можно делать настоящие прививки. Ты сначала привей, а потом, когда я принесу, ты смажешь спиртом». Дети, как правило, бурно реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача, предпочитая понарошку протереть руку спиртом.

Последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения конкретных действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре весьма относительна: она существует только в пределах взятой па себя роли. Но эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

Структура сюжетно-ролевой игры, предложенная Д. Б. Элькониным, включает следующие элементы:

• • роли, которые берут на себя дети;
• • игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; игровые действия имеют специфическую форму и носят обобщенный и сокращенный характер;
• • игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются другими игровыми предметами;
• • реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Единицей сюжетно-ролевой игры является игровая роль, которая включает и аффективно-мотивационный (желание действовать), и операционально-технический аспекты деятельности ребенка (способы и средства действия).

Кроме того, Д. Б. Эльконин предложил разделять сюжет и содержание игры. Сюжет (тема игры) — та область действительности, которую дети отражают в своих играх. Содержание игры определяется тем, что дети выделяют в качестве основного момента в деятельности взрослых.

При этом, разыгрывая один и тот же сюжет, дети разных возрастов отражают совершенно различное содержание. Содержание игры связано со смыслом человеческих действий и с человеческими отношениями, гак что, какой бы сюжет ни разыгрывался ребенком, в нем отражаются отношения между людьми и смысл деятельности человека, как их переживает и чувствует ребенок.

Этапы развития сюжетно-ролевой игры ребенка, которые выделил Д. Б. Эльконин (табл. 1.1), определяются ее центральным содержанием, характером осуществления роли, логикой действий и мотивами протеста против ее нарушения. Описано четыре уровня развития игры.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д. Б. Эльконину)

Таблица 1.1

На первом уровне центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника в игре; например, кормление кого-то или укладывание спать. Роли фактически есть, но они, как правило, не называются и определяются действием, а само действие — предметом, который оказался в руках; сами действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций, их логика легко нарушается.

На втором уровне центральным содержанием игры остаются действия с предметами, но на первый план выходит соответствие игрового действия реальному. Роли присутствуют и называются, но их выполнение сводится к осуществлению действий, связанных с соответствующей ролью; намечается разделение функций между партнерами; логика игровых действий определяется последовательностью соответствующих действий в реальности. Нарушение данной логики фактически не принимается, но и не опротестовывается.

На третьем уровне центральным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли называются еще до начала игры, они ясно выделены, детерминируют и направляют поведение ребенка; действия, наоборот, определяются взятой ребенком ролью, становятся более разнообразными; логика действий также зависит от роли, ее нарушение опротестовывается. Если, например, предложить играть так, что кондуктор ведет автобус, а шофер продает билеты, дети возражают, потому что «так не бывает». Появляется специфическая ролевая речь, определяемая ролями ребенка и его товарища по игре, которая иногда прерывается неигровыми отношениями детей. В игре вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.

На четвертом уровне основным содержанием игры становятся отношения к другим людям, роли которых исполняют другие дети; эти отношения выражаются в действиях, адресованных партнерам. Роли ясно очерчены и выделены, ролевые функции взаимосвязаны и дополняют друг друга. В течение всей игры ясно выделяется одна общая линия поведения. Речь имеет явный ролевой характер. У игровых действий строгая последовательность, которая определяется реальной логикой. Нарушение логики действий отвергается, отказ от нарушений мотивируется не только ссылкой на реальную действительность, но и указанием на правила игры. Именно этот уровень соответствует наиболее развитой, развернутой форме игры.

Эти четыре уровня были обобщены в две стадии, так как первые два уровня качественно отличаются от последующих.

Первая стадия (возраст 3—5 лет, 1-й и 2-й уровни) характеризуется тем, что основным содержанием игры являются предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий.

Вторая стадия (возраст 5—7 лет, 3-й и 4-й уровни) характеризуется тем, что основное содержание игры — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми. Игра становится развитой тогда, когда в центре внимания ребенка находится смысл действия, а не его техническая сторона. Развитому уровню развития игры соответствуют обобщенные и сокращенные игровые действия, а также, соответственно, отражение в игре смысла действия и системы отношений между людьми. Низкому (начальному) уровню развития игры соответствуют конкретные и развернутые игровые действия, которым соответствует конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

Чередование возрастных периодов происходит согласно предложенной Д. Б. Элькониным периодизации психического развития. Периоды, в которых осваиваются смыслы и задачи человеческой деятельности, чередуются с периодами, в которых преимущественно осваиваются ее способы. Период дошкольного детства (3—7 лет) — это возраст сюжетноролевой игры, когда осваивается, прежде всего, мотивационно-потребностная, или смысловая, сторона человеческой деятельности. Содержанием развернутой развитой формы ролевой игры является не предмет и его употребление, а отношения между людьми. А так как воссоздание и освоение этих отношений происходит через роль, которую берет на себя ребенок, то именно роль и связанные с ней действия и являются единицей игры. Против использования игры в узкодидактических целях как средства обучения Д. Б. Эльконин активно возражал. Он отмечал, что играя в шофера или в парикмахера, ребенок не учится водить машину или делать прически. Но то, что он приобретает в игре, значительно важнее и шире. Он осваивает смыслы человеческой деятельности и отношений, что непосредственно связано с развитием личности.

• [1] Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. № 6. 1966.
• [2] Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. С. 14.