Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры

В ходе освоения действий с предметами возрастает стремление ребенка раннего возраста к самостоятельности и подражанию взрослым. Развитие игры происходит по трем направлениям: линии освоения предметов, линии освоения взрослого через предметы и осознания себя в действиях с предметами. Развитие предметных действий приводит к формированию (с помощью взрослого) двух типов переноса: перенос действия и перенос значения предмета. Первый тип представляет собой перенос ранее усвоенного действия с предметом на другой предмет или в новую ситуацию. Например, малыш, освоивший самостоятельное действие — пить из чашки, начинает поить всех знакомых кукол, медвежат и даже предметы, которые не содержат в себе образы (грузовик, мяч, ботинок). Всякий раз ребенку для осуществления действия нужна чашка — настоящая или очень похожая игрушечная. Но по мере усвоения действие начинает отделяться от конкретного предмета и ребенок оказывается готов переместить значение конкретного предмета (в нашем примере — чашки) на другой предмет, функционально схожий с образцом. Тогда малыш может поить кукол и мишек из формочки, баночки или даже из ладошки.

В раннем возрасте требования к предмету-заместителю минимальны, сходство может быть очень условным — достаточно возможности осуществлять само действие. Например, чтобы поставить градусник и измерить температуру кукле, нужен просто продолговатый предмет, на роль которого может сгодиться и палочка, и карандаш, и ножницы. Действие осуществляется с предметом-заместителем. А дальше появляется не только воображаемый предмет (чашка), но и воображаемое состояние («кукла хочет пить») и воображаемая ситуация («мы пошли к колодцу за водой»). Конечно, использование предметов-заместителей, называние предметов новым именем (присвоение нового значения) осуществляется первоначально взрослым, затем ребенком по образцу взрослого и в совместной деятельности, и только позднее — самостоятельно.

Дальнейшее развитие игровой деятельности связано с принятием ребенком на себя роли. Параллельно с называнием предмета развивается способность ребенка раннего возраста называть себя именем другого человека или персонажа. Первоначально ребенок осознает себя выполняющим действие.

(«Паса комит куку» — Паша кормит куклу), а впоследствии становится готовым увидеть себя в новой роли — водителя, мамы, милиционера или повара. Называние себя новым именем в соответствии с выполняемым действием происходит также под влиянием взрослого. Родители или воспитатели открывают ребенку потрясающую возможность быть кемто. Сравнение ребенком своих действий с действиями взрослого открывает новый мир взрослых людей и готовит почву для возникновения собственно сюжетной игры с принятием ролей, мнимой ситуацией и правилами, предписанными ролью. К концу раннего возраста появляются зачатки ролевого поведения, которое проявляется в назывании себя или игрушки другим именем и разговоре от имени нового персонажа. Вот как один отец описал совместную игру со своим трехлетним сыном: «Так забавно учить его воображать, что он на ферме, или что он пожарный, или идет на работу. Я люблю подкидывать ему идеи, которые он может обдумывать».

Многие родители поддерживают развитие игрового воображения и стимулируют ролевое поведение разнообразными приемами прямого или косвенного воздействия. Полуторагодовалая девочка играет с мишкой, а мама подсказывает ей: «Скажи: „Привет, мишка“». Другая, двухгодовалая девочка, указывая в сторону матери соломинкой от коктейля, говорит: «Это волшебная палочка». Мама тут же откликается: «О! Ты превратила меня в лягушку!» Многочисленные отечественные и зарубежные исследования согласуются с идеей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, формирующейся в общении со взрослым. Ролевая игра ребенка со взрослым длится дольше, отличается разнообразием и сложностью. Участие взрослых усиливает способность ребенка к воображению и действиям в мнимой ситуации в игре.

В. Хэйт в исследовании, посвященном ретроспективным воспоминаниям взрослых об их детских играх, подтвердила значимость для ребенка людей, которые часто играли с ним [32]. Алан Милн, например, за свое воображение, породившее образ сказочного леса со всеми его знаменитыми обитателями, благодарит поощрявших его детские игры родителей. А Вивиан Голланд вспоминает, что ее отец, Оскар Уайльд, был великолепным игровым партнером: он ползал на четвереньках и изображал то льва, то волка, то лошадь.

Данные, полученные в процессе изучения детей 4—11 лет, обнаруживают надежные взаимосвязи между уровнями воображения родителей и детей [32]. Родители детей с развитым воображением часто играют в ролевые и творческие игры, одновременно ограничивая время, которое ребенок проводит у телевизора.

М. Пэттон описывает недавнее исследование детско-родительского взаимодействия в условиях стимуляции игровой активности детей. Наблюдение позволило выделить две группы родителей: играющих и неиграющих. «Неиграющие родители были охарактеризованы как пассивные наблюдатели за игрой, поучающие детей, разрушающие их планы, подавляющие их. Типичными формами поведения этих родителей были: отстраненность от игровых и исследовательских действий ребенка, наблюдение за игровым процессом со стороны, а также бесцеремонное вторжение в игру ребенка с нравоучениями или порицаниями, касающимися его игровых действий. Среди играющих родителей были выделены три группы: играющие совместно с детьми (ко-игроки), играющие параллельно и играющие отдельно от детей. Представители всех трех групп производили впечатление людей, получающих удовольствие от самой игры и процесса обучения» [32].

Совместная детско-родительская ролевая игра является богатым контекстом для социализации ребенка и присвоения им культурных смыслов. Взрослый может помочь детям увидеть потенциальные воображаемые ситуации, вычленить заложенные в них роли и подразумеваемые правила поведения. Взрослый также может содействовать социальным контактам между детьми.

Играющий ребенок не пытается всерьез есть из несуществующей тарелки или ремонтировать машинку несуществующими инструментами. Он осознает условность, фантазийный характер своих действий сразу и всегда. В отличие от серьезного действия, направленного на предмет, игровое действие направлено на само действие — предмет носит условный, необязательный характер. Эта закономерность наблюдается в игре уже в раннем возрасте.

Действие становится предметом изображения. Особенно выразительно этот механизм наблюдается в играх без предметов, где ребенок изображает, двигаясь вперевалочку, медведя или малыша, который только учится ходить. Подражание, элементы драматизации онтологически предшествуют предметной игре, и здесь уже присутствует специфическая игровая структура — направленность не на внешний результат, а на действие как таковое. В зависимости от собственных представлений, исследователь может рассматривать имитацию моторного поведения других как игру, исследование или труд. «Отделяя образ от действия, — пишет И. Е. Берлянд, — ребенок отделяет действие и от самого себя, отделяя себя от своих действий и умений. Разрывается, следовательно, монолитный до этого мир ребенка, его погруженность в свое поведение, слитость со своим действием, с ситуацией. Возникает вненаходимостъ по отношению к себе — важнейшее психологическое определение сознания» [8].

Деятельность ребенка в игре сосредоточивается на собственном действии, становится самоустремленной и сознательной, приобретая таким образом характер истинной деятельности. Игра дает ребенку возможность овладеть собственным действием, отделить себя от действия, стать субъектом по отношению к собственному действию, а следовательно, открыть новые возможности самосознания и субъектности. Максимальная осознанность игрового действия, отсутствие в нем автоматизмов, внешняя развернутая представленность действия формируют самонаправленность и самосознание.

В дальнейшем ребенок дошкольного возраста в игре может делать то, что еще не умеет и может «не уметь» то, что на самом деле делать может. Отделившись в течение раннего возраста от субъективного единства со взрослым, дошкольник отделяет себя от своих навыков и вообще частных определений себя, приходя к некоторым общим, целостным и одновременно дифференцированным (это и есть система) представлениям о себе в младшем школьном возрасте.

Предпосылкой ролевой игры служат и развивающиеся социальные контакты ребенка. Даже в отсутствие взаимной координации действий играющие дети осознают, что их поведение соответствует определенной теме, и активно копируют действия друг друга. Начальные этапы развития ролевой игры связаны с растущим пониманием ребенком чувств и мнений других людей.

Появление ролевой игры связано также с качеством и степенью эмоциональной привязанности к значимому взрослому. В исследованиях Л. Рогмана, Н. Хазена, Д. Пеплера и других было показано, что дети, обладающие чувством надежной привязанности, скорее будут исследовать окружающую обстановку в присутствии своих матерей, они общительнее и больше склонны к взаимодействию со сверстниками. Такие дети активнее участвуют в ролевых играх и демонстрируют более высокий уровень развития символической игры [32].