Ситуации учебных стрессов и информационные стрессы

К учебным стрессам, как правило, относят большую учебную нагрузку, разочарование в профессии, нежелание учиться, конфликты со сверстниками, материальные трудности, проблемы личной жизни, неопределенность будущего и т. п. В исследованиях Г. Н. Котовой^[1] (N = 1500), проводимых на протяжении последних 10 лет (с 2000 по 2010 г.), показано, что наиболее стрессовым становятся фактор неудовлетворенности выбранной специальностью, фактор взаимоотношений (психологического климата) в учебном коллективе. При этом возросла взаимосвязь неудовлетворенности взаимоотношениями в учебном коллективе и показателей здоровья, а такие факторы (которые могли бы быть стрессогенными для студенчества), как тип жилья, длительность переездов к месту учебы, не имели существенного значения для студентов. Автор приходит к выводу, что за последние 10 лет значительно возросли учебные стрессы, связанные с неудовлетворенностью выбранной специальностью, увеличилось количество хронических стрессов и возросло количество стрессов, связанных с психологическим климатом в учебных коллективах.

Наиболее выраженным типом учебного стресса, безусловно, становится экзаменационный стресс. Проблема экзамена — более серьезная, чем принято считать, и к ней, но словам А. Р. Лурии, необходимо подходить с точки зрения педагогики и психогигиены^[2]. Стимулирует ли экзамен психическую деятельность человека или нарушает ее? Чем характеризуется психофизиологическое состояние студентов до и после экзамена, и как реагируют на экзамен студенты с разным типом нервной системы, на кого экзамен оказывает наиболее сильное негативное воздействие? — над этими вопросами еще в 1920;е гг. задумался А. Р. Лурия. Им были проведены серьезные экспериментальные исследования с абитуриентами во время вступительных экзаменов. Эксперимент проводился дважды: непосредственно перед экзаменом и сразу после него. При этом в первом случае студенты отбирались из очереди ожидающих экзамен. С ожидавшими экзамен проводился ассоциативный эксперимент (в список из 30 слов были намеренно включены и слова, имеющие отношение непосредственно к самому экзамену: экзамен, комиссия, прием, физика, провал и т. п.), затем при помощи специально разработанной установки фиксировались моторные реакции конечностей испытуемого, регистрировалась сердечная деятельность, дыхание. Далее у студентов бралась капля крови для исследования индекса каталазы (фермент, обладающий способностью разлагать перекись водорода на воду и кислород). После прохождения экзамена опыт повторялся.

Таким образом у экспериментаторов была возможность отследить соотношение ассоциативных и моторных реакций (работу центральной и периферической систем) студентов до и после экзамена.

Были сделаны выводы, что экзамен травмирует экзаменующихся, дезорганизует скорость ассоциаций, форму и интенсивность моторных реакций. Иными словами, под воздействием экзамена организм человека утрачивает привычную координацию движений, нервная энергия затрачивается неровно, ярко выражены нервные импульсы и большинство испытуемых нескоро приходят в привычное состояние.

В своих исследованиях А. Р. Лурия доказал, что экзамен оказывается наиболее сильным стрессором для лиц, принадлежащих к реактивнолабильному типу (неустойчивых). Эти люди, как правило, являются носителями неврастенических, истерических черт, аффективно неустойчивы, возбудимы, истощены и страдают от переутомления. Поведение во время экзамена у них принимает характер «резко-невротического», появляется сильное торможение центральной нервной деятельности, наблюдается распад моторики. Поэтому данные, которые можно получить от них на экзамене, вовсе не соответствуют уровню их истинных познаний и подготовки. Такие студенты попросту погружаются в ступор. По мнению А. Р. Лурии, студент, обладающий лабильной нервной системой, во время экзамена приходит в состояние, близкое к истерии. У лиц, принадлежащих к группе «реактивно-стабильных», наблюдается устойчивая моторика, и не обнаружено других нарушений. Исследование каталазы крови также показало более низкие показатели у группы реактивно-лабильных лиц и резкое возрастание сразу после экзамена, что, как пишет А. Р. Лурия, «портит кровь студента не в переносном, а в буквальном смысле слова»^[3].

На основании проведенного эксперимента А. Р. Лурия даже предлагал пересмотреть вопрос о возможности существования экзаменов.

В современных исследованиях экзамен также относят к наиболее часто встречающимся в студенческой жизни факторам риска (И. В. Арендачук, Г. Г. Аракелов, В. В. Аршинова, Г. Е. Жданов, А. Ю. Маленова, Ю. В. Щербатых, Е. А. Юматов и другие). По данным Ю. В. Щербатых^[4], высокий уровень экзаменационного стресса обнаруживается более чем у 70% обучающихся, охватывает студентов разных специальностей и различных форм обучения, не зависит от возраста, но имеет личностную обусловленность. Исследования показывают, что студенты с низким уровнем стресса знают как управлять своими эмоциями, более гибки, умеют анализировать свои действия, уверены в себе, им характерно позитивное мышление. Студентам с высоким уровнем стресса скорее характерны пассивно-приспособительные реакции, повышенная эмоциональность, неуверенность в себе, уязвимость в ситуации неопределенности и т. п.

В целом ситуации экзамена относят к стрессовым ситуациям оценивания, которые ожидаемы, периодичны, предполагают включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиций оцениваемого и оценивающего, но тем не менее являются нормативными стрессорами и определяют выбор тех или иных стратегий преодоления.

Школьная жизнь также не лишена стрессовых нагрузок. Можно выделить пять групп стресс-факторов учебной деятельности школьников:

• 1) физические (снижение двигательной активности, снижение продолжительности сна);
• 2) информационные (усложнение школьной программы, активное внедрение информационных технологий);
• 3) эмоциональные (школьная тревожность, включающая страх не соответствовать ожиданиям других, низкая физиологическая сопротивляемость стрессам, страх перед учителями, страх ситуаций проверки знаний и т. п.);
• 4) социальные (межличностные отношения в учебных коллективах, отношения с учителями);
• 5) профессиональное самоопределение (неопределенность будущего, выбор профессии, неуверенность в своих способностях к той или иной профессии и т. п.).

По данным Е. А. Беловой (N = 520), 81,3% старшеклассников отметили напряжение в связи с необходимостью выбора профессии, 92,7% испытывают беспокойство перед сдачей ЕГЭ, 93,6% переживают, будет ли достаточно набранных баллов для поступления в выбранный ими вуз^[5].

Как видим, центральное место в структуре стресса учебной деятельности школьников занимает стресс-фактор профессионального самоопределения.

Это подтверждается и результатами социально-гигиенического мониторинга воздействия стресс-факторов на распространенность учебных стрессов в молодежной среде, данные по которому были описаны выше и который показал, что на сегодняшний день растет доля учащихся, неудовлетворенных выбранной профессией (от 7,8% в 2000 г. до 17,8% в 2010 г.). Был вычислен коэффициент детерминации неудовлетворенности выбором профессии и учебного стресса, который подтвердил существенный вклад фактора неудовлетворенности выбранной специальностью (15,1%) в распространенности учебных стрессов. В то время как в 2000 г. он был равен всего 3,1%'.

Важное место занимает и социальный стресс-фактор учебной деятельности, что также подтверждается мониторингом Г. Н. Котовой. Так, в 2000 г. среди обучающихся, удовлетворенных взаимоотношениями в учебных коллективах, 7,8% отметили хронические учебные стрессы, а среди неудовлетворенных — 20,2%. В 2010 г. среди обучающихся первой группы 15,6% указали на хронические учебные стрессы, среди второй таких молодых людей оказалось 48%.

Отметим, что учебный стресс нс всегда носит исключительно вредоносный характер (дистресс). В некоторых ситуациях психологическое напряжение способствует мобилизации, происходит активизация личностных ресурсов для решения поставленных перед обучающимся задач.

Таким образом, ситуации учебного стресса — особый класс ситуаций учебной деятельности, имеющих субъективную социальную значимость, представляющих не столько угрозу для психологического благополучия обучающегося, сколько стимулирующих выбор определенных стратегий преодоления и мобилизующих личностные ресурсы.

• [1] Котова Г. Н. Социально-гигиенический мониторинг влияния стрессогенных факторовна распространенность учебных стрессов в молодежной среде // Фундаментальные исследования. 2014. № 7. С. 728−731.
• [2] Лурия А. Р. Экзамен и психика // Психологическое наследие. Избранные трудыпо общей психологии. М.: Смысл, 2003.
• [3] Лурия А. Р. Экзамен и психика. С. 182.
• [4] Щербатых Ю. В. Психология стресса и методы коррекции. СПб.: Питер, 2006.
• [5] Белова Е. А. Изучение учебного стресса современных старшеклассников как препятствие на пути их развития // Научный поиск. 2013. № 4 (10). С. 22—24.