Гуманистическая психология и образование

В статье, вышедшей в 1938 г., малоизвестный тогда психотерапевт Виктор Франкл восклицает: как известно, существует так называемая «глубинная психология» (см.: [26. С. 27]). Где же, однако, «вершинная психология», включающая в поле своего зрения стремление к смыслу? Разочарование в психоанализе и желание исследовать не темные глубины личности, а «вершины» личности (личностные цели, смысл жизни, высшие мотивы) стали высказывать к 60-м гг. XX в. многие ученые.

Бихевиоризм также перестал устраивать большинство психологов, так как он призывал к тотальному контролю над жизнью людей. Однако борьба с тоталитарными режимами во время Второй мировой войны, а после нее — холодное противостояние с тоталитарным Советским Союзом создали в западном мире антитоталитарные настроения и желание создать в обществе демократические отношения, основанные на уважении к правам личности человека. Поэтому в 60-е гг. XX в. в американской психологии возникло новое направление, получившее название гуманистической психологии. Гуманистический подход стал выражать новое отношение к личности человека, основанное на вере во внутренние силы человека, его стремлении к развитию и самосовершенствованию. Основателями и пропагандистами нового подхода стали Абрахам Маслоу (1908—1970), Карл Роджерс (1902—1987), Виктор Франкл (1905—1997).

В педагогике гуманистический подход рассматривает взаимодействие учителя и учащихся, акцентируя внимание на отношениях взаимного доверия и принятия. Такие отношения, по мнению Маслоу, способствуют формированию «внутреннего обучения» (см.: [27. С. 323]). Это обучение стимулирует внутренний рост ребенка, способствуя раскрытию его скрытых возможностей. Оно противопоставляется «внешнему обучению», которое механистично и рассматривает ребенка как сосуд, который необходимо наполнить различными знаниями и умениями независимо от того, хочет этого сам ребенок или нет.

Многие гуманистические психологи отмечают, что организация процесса обучения во многом зависит от того, как воспринимает и осознает себя учитель. Учителя, воспринимающие себя позитивно, как правило, уверены в себе, терпимы к разнообразным точкам зрения, интеллектуально гибки, относятся с доверием к учащимся и поощряют их творческое самовыражение. Учителя, которые не любят свою работу и испытывают чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Они либо слишком авторитарны и агрессивны, либо чрезмерно пассивны, стараются самоустраниться от руководства учащимися и безразличны к процессу обучения и его результатам. Отсюда вытекает необходимость психологической работы с учителями, которая может проводиться либо в форме консультирования, либо в форме групповой терапии, либо в форме психологического тренинга (см.: [1. С. 315]).

Для организации нужной психологической атмосферы в процессе обучения К. Роджерс предлагает учителю использовать следующие принципы:

• 1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать полное доверие к учащимся.
• 2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.
• 3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
• 4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.
• 5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.
• 6. Он должен развить в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.
• 7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.
• 8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.
• 9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.
• 10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя.

Р. Бернс в своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» описывает и комментирует выделяемые К. Роджерсом практические методики, способные облегчить процесс обучения:

• 1. Предоставление школьникам выбора учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обучения или в более традиционных его формах.
• 2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретной учебной задачи, а в некоторых случаях — с оценкой работы, проделанной ребенком на каком-либо отрезке процесса учения.
• 3. В качестве альтернативы механическому заучиванию фактов Роджерс предлагает метод обучения путем открытий, целью которого является углубление понимания материала и развитие самой способности к учению.
• 4. Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций. Имитационные методики показали свою эффективность, например, при изучении различных экономических вопросов, деятельности общественных и государственных организаций и т. д.
• 5. Широкое применение могут найти в школе различные формы группового тренинга, созданные для общих целей самопознания и личностного совершенствования индивидов: группы развития сензитивности, группы освоения основных форм общения и т. д. Группы обычно организуются как автономные образования, не имеющие изначально заданной формальной структуры. Роджерс описывает опыт работы с группами, различными по своему возрастному составу, — от учащихся начальной школы до взрослых. Как правило, в результате такой работы повышается способность индивидов к свободному и ответственному поведению.
• 6. Специальные группы, создаваемые для облегчения процесса учения, обычно включают семь-десять человек. Их организация оправдывает себя в больших классах, где в противном случае трудно достичь включенности каждого учащегося в общее обсуждение.
• 7. Несмотря на то что Роджерс резко критикует обучение, сводящееся к внешнему инструктированию, он, тем не менее, оставляет в своей системе место для программированного обучения и даже отстаивает его полезность. По его убеждению, когда учащийся сталкивается с пробелами в знаниях или нехваткой средств для решения конкретной задачи, гибкое программированное обучение может оказать неоценимую помощь. Роджерс предостерегает лишь от тотального, недифференцированного использования программированного обучения, которое нередко приводит к вытеснению из процесса учения мышления как такового (см.: [1. С. 229—330]).