Учебная деятельность как условие развития самопознания

Для выявления условий развития самопознания младших школьников через психологический механизм понимания мы обратились к анализу учебной деятельности.

Понятие «учебная деятельность» рассматривается не в узком аспекте «инструктирования», и не в чрезвычайно абстрактном аспекте «научение», а в более широком смысле как особый вид человеческой деятельности, в которой ребенок реализует свои основные отношения с обществом, именно потому, что эта деятельность изменяет место ребенка в системе общественных отношений [179].

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов [426].

В отечественной психологии понятие «учебная деятельность» рассматривается в двух аспектах: с одной стороны — это синоним понятий «научение», «учение»; а в более узком смысле — как ведущий тип деятельности младшего школьника. В учебной деятельности, по словам В. В. Давыдова, происходит овладение содержанием разных форм общественного сознания (науки, искусства, морали и права) как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее, их теоретического мышления). У ребенка возникает отношение к действительности, которое связано у него с формированием теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования), которые и являются психологическими новообразованиями младшего школьника [108].

Согласно этой концепции учебная деятельность направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.

Учебная деятельность осуществляется с помощью мыслительных операций, способствующих развитию умственных действий в форме вербальных и знаковых средств, а также с помощью фоновых знаний, которые выражаются в прошлом, уже имеющемся опыте ребенка, а в них включаются вновь приобретенные.

Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин [105,108] выделяют в ней следующие структурные компоненты:

• 1) мотивация;
• 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме знаний;
• 3) учебные действия;
• 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
• 5) оценка, переходящая в самооценку.

У детей, приходящих в первый класс, целостной структуры учебной деятельности нет. Она формируется в течение нескольких лет.

Потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности, возникает в процессе ее собственного формирования. Она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий, в результате чего они овладевают способами построения тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей, норм и усваивают их содержание посредством этих способов.

Для того чтобы у школьников формировалась учебная деятельность, они должны постоянно решать учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к частному.

Учебная задача решается учениками путем выполнения учебных действий:

• • преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• • моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• • преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• • построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• • контроль выполнения предыдущих действий;
• • оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Постепенно ребенок учится самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. У ребенка формируется самостоятельная учебная деятельность, то есть умение учиться. Как отмечает В. В. Давыдов [105], «умение учиться заключается в том, что человек может любой результат расшифровать через его динамически действенные характеристики».

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. И. А. Зимняя [144] трактует учебную ситуацию как единицу целостного образовательного процесса. Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной.

Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), то есть соотношения нового и известного (данного), учебнопознавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу.

Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включается в ситуации задачи [144].

Основными психологическими механизмами формирования компонентов учебной деятельности младших школьников А. К. Маркова и Г. С. Абрамова [226] считают освоение действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также являются проявлением рефлексии и саморегуляции. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обуславливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренние механизмы перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, то есть действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Таким образом, рассмотрев структуру учебной деятельности, ведущей деятельности младшего школьника, можно отметить, что основные ее достоинства заключаются в следующем:

• 1. Направленность на усвоение знаний.
• 2. Основное внимание уделяется развитию теоретического мышления.
• 3. Формирующийся самоконтроль направлен также на контроль усвоения знаний и способа получения этих знаний.
• 4. Самооценка служит оценкой успехов ребенка в учебе.

К сожалению, в учебной деятельности, как и в самой системе образования, мало внимания уделяется внутреннему миру развивающейся личности. Изменения в личностном плане субъектов учебной деятельности в начальной школе не ставятся предметом специального исследования, и управления в самом процессе образования. Вытеснение этой личностной стороны развития, конечно, обусловлено содержанием существующих программ начальной школы. Но не только это обстоятельство затрудняет выход к решению задач самосознания школьников. Все еще недостаточно учитывается, наряду с признанием психологами ведущей роли учебной деятельности, та особая роль развития сознания и самосознания ребенка, которую в ситуации информатизированного общества начали играть программы, реализуемые разнообразными средствами, включая персональные компьютеры и свободу детского выхода в интернет.

Между тем, это обстоятельство существенно изменяет функции учителя в управлении учебной деятельности и ее организации.

Можно сказать, что факторы информатизации в современной культуре очень существенно изменяют функции учителя по отношению ситуации становления учебной деятельности в системе традиционного обучения. Уже не учитель выступает как единственный источник информации и трансляции социального опыта. Скорее он должен приобрести новую роль организатора и посредника в понимании и осмыслении, полученного ребенком нового опыта и новых опосредуемых информационными устройствами способов его понимания и самопознания. Иными словами, организация учебной деятельности в современной школе должна быть включена в новый контекст организации игровой, познавательной и прочих форм активности ребенка как условия развития его личности.

Целенаправленное развитие сознания и самопознания уже в младшем школьном возрасте становится ведущим моментом организации самой учебной деятельности, поэтому ее трактовка как деятельности, предметом и результатом которой является усвоение знаний, сужает ее реальные функции в развитии личности младшего школьника.

Сопоставим анализ содержания учения в русле анализа его структурных компонентов как деятельности, с анализом компонентов понимания в самопознании (см. табл. 2.2).

Приведенная таблица свидетельствует, что учебная деятельность обладает огромными резервами одновременного решения задач формирования не только познавательной деятельности, но и становления сознания и самосознания личности. Проблема заключается в том, чтобы процесс становления учебно-познавательной деятельности не был выхолощен ни в мотивационном отношении, и не сводился бы к формированию редуцированной мотивационной сферы личности, а был открыт для многообразных способов взаимодействия и отношений, включающих ребенка в активные позиции субъекта этих отношений и самой учебно-познавательной деятельности.

Таблица 2.2

Соотнесение предметного содержания учебной деятельности и аспектов понимания в самопознании.