Развитие инновационных идей Л. С. Выготского в отечественной педагогической психологии

Психологические теории обучения

Одной из первых психологических теорий, возникших на основе изучения общего развития учащихся начальной школы, была теория Л. В. Зан- кова (конец 50-х гг XX в.). Л. В. Занков поставил целью своего исследования выявление объективных педагогических закономерностей соотношения обучения и развития. Выявление этих закономерностей должно было позволить найти пути обучения школьников, которые приводят к достижению их оптимального общего развития. Заслуга Л. В. Занкова состоит именно в том, что он поставил на научную основу разработку гипотезы Л. С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития, создавая зоны ближайшего развития.

В экспериментальной системе Л. В. Занкова принята иная, чем в традиционном обучении, постановка задач. На первом месте — развитие учащихся как основа успешного усвоения знаний и навыков. Ведущие организационные формы те же, что и в традиционной системе, но более гибкие, динамичные. Это иной тип обучения по сравнению с традиционным. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка (больше внимания уделяется его внутреннему миру, индивидуальности). Важнейшим является развитие нравственных качеств и эстетических чувств, воли, формирование внутреннего побуждения к учению (10).

Л. В. Занков иод общим развитием понимал развитие способностей учащихся и для выявления уровня такого развития использовал следующие показатели.

• 1. Развитие наблюдательности. Этот показатель общего психического развития связан с развитием восприятия. В процессе восприятия осуществляется мысленный анализ и синтез наблюдаемых предметов и их частей. Тем самым развитие наблюдательности, уровень и направление наблюдения детей служат надежным показателем развития многих важных психологических процессов школьников.
• 2. Развитие отвлеченного мышления. Для проверки уровня развития отвлеченного мышления использовалась особая методика, позволяющая явственно видеть, как учащиеся совершают мыслительные действия в определенном аспекте и меняют этот аспект в зависимости от поставленных перед ними задач. Тем самым выявляется уровень развития таких мыслительных операций, как анализ, синтез, абстрагирование и обобщение.
• 3. Развитие практических действий, умение сделать материальный объект. Этот показатель дает возможность установить не только уровень развития у ребенка ручных операций, но и ряда важных сторон восприятия и мышления.

Обучение по системе Л. В. Занкова имеет следующие взаимосвязанные принципы:

• 1) обучение на высоком уровне трудности;
• 2) ведущая роль теоретических знаний;
• 3) изучение материала быстрым темпом;
• 4) осознание школьниками самого процесса учения;
• 5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы конкретизированы в программах и методиках обучения (грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке). Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей.

• • Принципу обучения на высоком уровне трудности в экспериментальной системе Л. В. Занкова принадлежит решающая роль, что позволяет «раскрыть духовные силы ребенка».
• • Принцип обучение быстрым темпом связан с непрерывным’обогащением ума школьника разносторонним содержанием, которое создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.
• • Принцип осознания школьниками процесса учения предполагает осознание ими тех способов действия и операций, с помощью которых происходит процесс учения, которые составляют этот процесс.
• • Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, достигается путем усиленного внимания к общему психическому развитию этих учащихся, выявления и последующей коррекции тех сторон психического развития, отставания в развитии которых явилось основной причиной неуспеваемости.

Следует особо отметить значение новой постановки задач: учитель начальных классов ориентирован на видение ребенка как целостной личности, а не только как способного или неспособного ученика.

В конце 50-х гг. прошлого века понятием «развивающее обучение» пользовались в психологии обучения Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская. «Если говорить о развивающем обучении, то тем самым подразумеваем, что упражнения должны быть организованы так, чтобы необходимым условием их выполнения было применение соответствующих знаний. А этого можно достичь тогда, когда упражнения будут ставить перед учащимися определенные задачи, повторное решение которых будет закреплять не только конечный продукт (правильные ассоциации и их системы), но и те мыслительные операции, которые требуются для вычленения отдельных элементов этих ассоциаций и их обобщения» (1).

В рамках развивающего обучения объектом усвоения по Н. А. Менчинской являются непосредственно содержание учебного предмета и способы умственной деятельности, которые учащийся способен воспроизводить в видоизмененных ситуациях. Учебный материал в процессе усвоения остается неизменным в своей предметности, учитель только меняет методы и ракурсы его представления учащимся. В соответствии с этим меняются способы и приемы его осмысления, что создает условия для перехода от частных способов обобщения, формирующихся в конкретной ситуации, к более общим, формирующимся в видоизмененных ситуациях. Поэтому развитие учащегося происходит в форме приращивания нового на базе старого, то есть обобщения уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общие. Причем основу мыслительного процесса в этом случае составляет обобщение понятий по эмпирическому тину.

Предметом развития при обучении по Н. А. Менчинской выступает способность учащегося быть субъектом мышления эмпирического типа. Задача психолога при таком подходе совпадает с целью обучения в работе учителя — выявить, какие трудности возникают у школьников при усвоении тех или иных заданий, какие ошибки или неточности усвоения у них отмечаются, в чем своеобразие овладения теми или иными знаниями при уже применяемой школой системе обучения и что, исходя из всего этого, надо изменить в ней, чтобы устранить имеющиеся недочеты в усвоении.

Коллектив, созданный Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, стремился с наибольшей точностью следовать всем существенным моментам гипотезы Л. С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию. Основные тезисы теории базируются на методологическом постулате Л. С. Выготского об опережающей роли развития. Динамика развития вскрыта в учении о возрастной периодизации развития, разработанном Д. Б. Элькониным (14). Важно было установить значение младшего школьного возраста в общей системе возрастов. В этом возрасте ребенок может решить соответствующие образовательные задачи, если будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением.

Было обнаружено, что традиционное начальное обучение не обеспечивало полноценного развития вышеназванных новообразований у большинства младших школьников. Это означает, что такое обучение не создавало в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренировало и закрепляло те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, которое бы создавало зоны ближайшего развития. Возникла задача интенсифицировать деятельность учения, совершенствовать методы организации обучения.

Подобное совершенствование обеспечивается по В. В. Давыдову развитием специальных мыслительных действий. Способы мышления делятся на две большие группы: рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Диалектические способы обеспечивают освоение абстракций, теоретических знаний. Они более высокого уровня, чем эмпирические способы. Восхождение от абстрактного к конкретному становится универсальным принципом освоения учебного материала. В соответствии с этой теорией освоение учебного предмета спиралевидно идет от абстрактно-общего центра к частным периферийным представлениям. Устанавливая таким образом существенную и всеобщую связь, ребенок находит общую генетическую основу для всех частных проявлений. В основе подобной деятельности лежит операция обобщения — важнейшая операция мыслительной деятельности в учении. Она направлена на решение особых учебных задач, суть которых состоит в овладении обобщенными способами действий, ориентированными на общие отношения осваиваемой предметной области.

Так обеспечивается развивающее обучение. В ходе такой деятельности у ребенка активизируется и формируется познавательная потребность и соответствующая мотивация. Ребенок ведет себя как активный субъект познания, реализуясь как уникальная личность.

Д. Б. Эльконин разработал теорию учебной деятельности. В ней понятие «учебная деятельность» рассматривается не в узком аспекте «инструктирования» и не в чрезвычайно абстрактном аспекте «научение», а в более широком смысле как особый вид человеческой деятельности, в которой ребенок реализует свои основные отношения с обществом именно потому, что эта деятельность изменяет место ребенка в системе общественных отношений.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, потому что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ее процессе осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов (12).

В отечественной психологии понятие «учебная деятельность» рассматривается в двух аспектах: как синоним понятий «научение», «учение»; а в более узком смысле — как ведущий тип деятельности младшего школьника.

В учебной деятельности, по словам В. В. Давыдова, происходит овладение содержанием разных форм общественного сознания (науки, искусства, морали и права) как продуктом организованного мышления многих поколений людей (точнее, их теоретического мышления). У ребенка возникает отношение к действительности, которое связано у него с формированием теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования), которые и являются психологическими новообразованиями младшего школьника (6).

Согласно этой концепции учебная деятельность направлена на усвоение знании, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.

Учебная деятельность осуществляется с помощью мыслительных операций, способствующих развитию умственных действий в форме вербальных и знаковых средств, а также с помощью фоновых знаний, которые выражаются в прошлом, уже имеющемся опыте ребенка, а в них включаются вновь приобретенные.

Определяя структуру учебной деятельности, Д. Б. Эльконин выделяет в ней следующие структурные компоненты:

• 1) мотивацию;
• 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме знаний;
• 3) учебные действия;
• 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
• 5) оценку, переходящую в самооценку (12).

У детей, идущих в первый класс, отсутствует представление о целостной структуре учебной деятельности. Для ее формирования требуется несколько лет. Она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий, в результате чего они овладевают способами построения тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей, норм и усваивают их содержание посредством этих способов.

Для того чтобы у школьников формировалась учебная деятельность, они должны постоянно решать учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к частному.

Учебная задача решается учениками путем выполнения следующих учебных действий:

• • преобразования условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• • моделирования выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• • преобразования модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• • построения системы частных задач, решаемых общим способом;
• • контроля выполнения предыдущих действий;
• • оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Постепенно ребенок учится самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. У него формируется способность к самостоятельной учебной деятельности, то есть умение учиться (6).

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. И. А. Зимняя трактует учебную ситуацию как единицу целостного образовательного процесса (7). В структуре учебной ситуации В. Я. Ляудис выделяет следующие пять наиболее значимых переменных.

• 1. Смыслы и цели включения участников в образовательную ситуацию.
• 2. Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализированное в целях его усвоения. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемых учащимися деятельностей, действий, операций и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.
• 3. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также от одного уровня и этапа усвоения к другому.
• 4. Систему учебных взаимодействий преподавателя и учащихся и взаимодействия учащихся друг с другом как форму социальной регуляции ситуации развития личности в процессе обучения.
• 5. Динамику взаимосвязи всех указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения содержания учебной дисциплины (8).

Основными психологическими механизмами формирования компонентов учебной деятельности младших школьников А. К. Маркова и Г. С. Абрамова (9) считают освоение действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые являются проявлением рефлексии и саморегуляции в учебной деятельности. Благодаря освоению действий контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности происходит постепенный переход внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (2), то есть действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Таким образом, рассмотрев структуру учебной деятельности — ведущей деятельности младшего школьника, можно выделить ее основные характеристики:

• • направленность на усвоение знаний;
• • развитие теоретического мышления;
• • формирующийся самоконтроль;
• • формирующаяся самооценка.

Одной из широко известных и фундаментальных теорий является психологическая теория поэтапного формировании умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной (4, 5). Эта теория возникла на базе общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и теории интериоризации Л. С. Выготского.

П. Я. Гальперин установил, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И чтобы сформировать у учащихся полноценные умственные действия, необходимо развернуть процесс образования действия и провести их через все этапы этого процесса.

В результате исследований было выделено шесть этапов, через которые необходимо провести ребенка, чтобы сформировать полноценное действие.

Первый этап — предварительное ознакомление с целью действия, создание необходимой мотивации у обучаемого.

Второй этап — составление схемы ориентировочной основы действия (ООД). Это система ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выполняет данное действие. Система указаний и ориентиров может быть разного характера и в различном виде дана ученику или составлена им самим. По это только представление о предстоящем действии, о способе его выполнения, но еще не само действие.

Третий этап — выполнение действия в материальном или материализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как внешнее, практическое действие с реальными предметами (тогда оно называется материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей ит. п. (тогда оно называется материализованным).

Четвертый этап — формирование действия как внешнеречевого (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные или материализованные средства. На этом этапе учащиеся проговаривают своими словами (устно или письменно) все операции, выполняемые ими в соответствии с ООД. При этом действие сначала осваивается в развернутом виде без пропуска каких-либо операций и лишь на заключительной стадии, по мере освоения, некоторые операции выполняются молча.

Пятый этап — формирование действия во внешней речи про себя. Он отличается от предыдущего этапа тем, что действие не сопровождается громкой или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя. При этом очень быстро речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретает умственную форму.

Шестой этап — выполнение действия в умственном плане. В зависимости от полноты и способа овладения учащимися ООД, П. Я. Гальперин и И. Ф. Талызина выделили три типа ориентировочной основы и соответственно три типа учения.

• 1. Первый тип отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или другого действия сводится к его однократной демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие методом проб и ошибок. И на тех участках действия, для которых у ученика нет нужных указаний и ориентиров, он действует вслепую, часто ошибается и лишь в результате многочисленных проб осваивает данное действие. Даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия на новые объекты, решение новых задач с помощью этого действия весьма ограничены.
• 2. Второй характеризуется тем, что ученику в готовом виде дается полная ООД. Каждое действие соотнесено со своими объективными условиями и в меру этого разумно. Здесь уже нет слепых проб, ошибки возникают лишь по невнимательности, становятся случайными и несущественными.
• 3. При третьем типе учения ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет формировать эти действия планомерно, целенаправленно и желаемого качества. При поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы отрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия.

Опыт применения в обучении положений теории П. Я. Гальперина показал, что вместе с такими действиями у ученика формируются и другие психические процессы. Например, восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием.

Таким образом, теория П. Я. Гальперина объясняет возможности формирования у человека умственных действий с заданными свойствами, а также разнообразных умений и навыков, включающих в себя такие действия.

• 1. Богоявленский Д. Менчинская Я. А. Психология усвоения знаний в школе. — М., 1959.
• 2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 2005.
• 3. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М., 2004.
• 4. Гальперин Я. Я. Введение в психологию. — М., 2000.
• 5. Гальперин Я. Я. Лекции по психологии. — М., 2002.
• 6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
• 7. Зимняя И. Л. Педагогическая психология. — М., 1997.
• 8. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
• 9. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981. — С. 88−93.
• 10. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975.
• 11. Панов В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование, 1998. — № 3−4. — С. 38−46.
• 12. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. — М., 1983.
• 13. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1995.
• 14. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики развития детей // Диагностика интеллектуальной деятельности и интеллектуального развития детей. — М_м 1981.
• 15. ЭльконинД. Б. Психическое развитие младших школьников.— М., 1990.
• 16. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.

Основные понятия

Учебная деятельность (в теории А. Н. Леонтьева) — особый вид человеческой деятельности, в которой ребенок реализует свои основные отношения с обществом именно потому, что эта деятельность изменяет место ребенка в социуме.

Учебная деятельность (в теории Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова) — один из видов деятельности школьников и студентов, направленной на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков.

в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Учебная задача — задача, требующая от учащегося открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга учебных практических задач.

Ориентировочная основа действия (ООД) — система ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выполняет действие.

Теория поэтапного формирования умственных действий — учение о процессах и условиях, определяющих формирование умственных действий, а на их основе представлений и понятий об этих объектах.