Обогащение сознания субъектов обучения

Сознание — форма отражения объективной действительности в психике человека, характеризующаяся тем, что в качестве опосредствующего, промежуточного фактора выступают элементы общественно-исторической практики, позволяющие строить объективные (общепринятые) картины мира.

Наличие у человека сознания означает, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается система объективированных в слове обобщенных знаний, посредством которой он может осознавать окружающее и самого себя, опознавать явления действительности через их соотношение с этими знаниями.

Центральной проблемой инновационного обучения является «обогащение сознания» субъектов образовательного процесса.

Под «обогащением» сознания понимается совершенствование сознания путем активного приобретения и включения новых знаний о мире через актуализацию знаний о себе самом, своем месте в окружающем мире на основе как межличностного, так и опосредованного взаимодействия участников учебного процесса.

Чувственные образы представляют всеобщую форму психического отражения, порождаемого предметной деятельностью субъекта. Однако у человека чувственные образы приобретают новое качество, а именно свою значимость. Значения, являясь важнейшими образующими сознание человека, преломляют мир в его сознании. Хотя носителем значения является язык, за языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди познают объективную реальность. А. Н. Леонтьев писал, что не понимание, не знание значения изучаемого характеризует сознательность, сознание как отношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка (14). В отличие от значений личностные смыслы не имеют своего надындивидуального существования и связывают значения с реальностью самой жизни и ее мотивами. Таким образом, становится понятно, что сознание будет обогащаться только тогда, когда ребенок будет придавать смысл тому, что он изучает.

Как известно, формирование сознания происходит в деятельности, следовательно, и обогащение сознания также происходит в деятельности. Учебное сотрудничество как один из видов деятельности, наиболее полно выражающих систему отношений ребенка с обществом, рассматривал в своей концепции А. Н. Леонтьев (14). Его гипотеза заключается в следующем: человеческая деятельность по своему происхождению является совместной, общественной. Совместность предполагает распределение между участниками деятельности способов ее осуществления. В процессе деятельности происходит обмен этими способами, то есть каждый из ее участников осваивает («присваивает») способ деятельности другого и те новые способы, которые разрабатываются ими совместно. Благодаря этому происходит интериоризация внешних коллективно распределенных действий во внутренние, индивидуальные. Основным условием обогащения сознания субъектов обучения (учителя и учащихся) является продуктивная и творческая деятельность в процессе усвоения знаний, в результате которой возникают новые смыслы по отношению к тем знаниям, которые усваивает ученик.

На обогащение сознания влияют различные аспекты, среди которых наиболее значимы: развитие познавательной активности, результатом которой является не только понимание значений, но и порождение новых личностных смыслов, осознание бессознательного (неосознаваемых мотивов поведения, поступков, намерений, опыта жизнедеятельности и отношений), формирование адекватной самооценки личности.

Первым аспектом обогащения сознания рассматривается развитие познавательной активности субъектов обучения.

Познавательная активность — высшее проявление всеобщей активности живых существ. Для человека активность всегда есть форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития в процессе онтогенеза.

В психологии активность рассматривается в соответствии с деятельностью. Л. Н. Леонтьев (14, 15) выделяет активность как составляющую, как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение.

Психологические процессы формируются в деятельности человека, играют активную роль в ее регуляции и сами на определенной ступени развития приобретают форму деятельности.

В рамках деятельностного подхода получили развитие идеи Л. С. Выготского (7) об активном управлении человеком своим поведением и психическими процессами на основе инструментального использования общественно выработанных средств и способов, которые не изобретаются, а усваиваются человеком в ходе стихийного или организованного обучения.

Как субъект человек активно взаимодействует с окружающим его миром, при этом его активность направлена на формирование собственной личности и может быть самой высокой формой активности.

Первым этапом в развитии активности является переход от активности как всеобщего свойства материи к активности, свойственной живым организмам и проявляющейся во всех процессах жизнедеятельности. Активность, или борьба, связанная с приобретением и расходом энергии на клеточном и даже молекулярном уровнях, является отличительной чертой всего живого.

Второй этап в развитии активности связан с переходом от растительной формы жизни, основным способом осуществления которой является ответная активность, вызываемая прямым воздействием биологически важных факторов, к животной, которая может осуществлять поисковую активность.

Третий этап в развитии активности связан с проявлением человеческой деятельности, основное отличие которой от поведения животных (по фактору активности) состоит в переходе от приспособления к природе, к ее преобразованию и творческому изменению в соответствии с собственными целями.

Активность в своем становлении и развитии проходит ряд уровней, которые выделяет П. Я. Гальперин (8), используя категорию действия.

• 1. Физическое действие в неживой природе, где результат действия не оказывает никакого влияния на действие породившего его механизма.
• 2. Физиологическое действие (живая природа), где результаты действия не только регулируют его исполнение, но если они положительны, то они подкрепляются механизмом, производящим эти действия.
• 3. Действия субъекта — уровень собственного активного действия. Здесь осуществляется приспособление ранее имевшегося действия к новым условиям. Этот уровень характерен для живых существ, обладающих психикой.
• 4. Действия личности, когда они регулируются на основе общественного значения ситуации и общественных средств, образов и способов действия.

Таким образом, познавательная активность начинает свое становление на третьем, а развитие на четвертом уровне (по П. Я. Гальперину). При переходе от низших к более высоким уровням активности наблюдается рост сознательности и осознаваемости человеком своей активности.

Познавательная активность проявляется в стремлении самостоятельно мыслить, получать знания, формировать критический подход к суждениям других людей и к своим собственным, находить нестандартный подход к решению проблемных ситуаций.

Познавательная активность учащихся тесно связана с познавательным интересом, обучаемостью, уровнем развития познавательных процессов.

Познавательная активность входит в структуру познавательных отношений. Как неоднократно подчеркивал С. Л. Рубинштейн (18), весь ход обучения существенно обусловлен специфическими отношениями, которые складываются у учащихся в процессе обучения к материалу, учителю, самому себе.

Исследуя познавательную активность школьника, И. С. Якиманская (20) выделяет два тесно связанных, но не тождественных источника: обучающее воздействие (программы, учебники, учитель) и личный опыт самого ученика, который включает опыт его индивидуального взаимодействия с миром и результаты предшествующего опыта с самим собой.

Таким образом, познавательная активность школьников характеризуется, с одной стороны, как поисковая направленность в учении, с другой стороны, как познавательный интерес, стремление удовлетворить его при помощи различных источников знаний, во взаимодействии с другими людьми.

Познавательная активность учащихся, направленная на познание мира, окружающих людей и себя самого, обогащает и формирует сознание, способствует развитию творческой личности, поскольку она связана не только с пониманием значений, но и образованием новых личностных смыслов.

Вторым аспектом обогащения сознания рассматривается осознание бессознательного.

Осознание бессознательного — это активная, сознательная деятельность субъекта обучения, общения придания новых личностных смыслов моделям своего поведения в процессе взаимодействия с другими людьми и самим собой.

Сознание скрывает глубинный, «кипящий» пласт неосознаваемых личностью могущественных стремлений, влечений, желаний, а сам человек не имеет ясной картины сложного устройства своего собственного внутреннего мира со всеми его подводными течениями, бурями, взрывами (3. Фрейд).

В ходе эволюции сознание человека разделилось на внешнюю и внутреннюю сферы, что дало возможность, с одной стороны, отражать объективные характеристики внешней среды, ас другой — создало автономность и независимость человека от этой среды, обусловливающие относительное постоянство и своеобразие личностных характеристик. Эти сферы образуют человеческую индивидуальность, которая возникает в результате воздействия генетических факторов и уникальности жизненного пути.

Бессознательное, по мнению А. Менегетти (17), занимает большую часть психики. Однако бессознательное также содержит в себе психические структуры комплексов, которые равны «Я», но не обладают логикой, историей, сознанием и образуются как ранняя форма разума, предшествующая «Я».

Бессознательное представляет собой потенциал, который должен быть достоянием сферы нашего «Я». А. Менегетти отводит особую роль семантическому полю как каналу связи, по которому информация передается на бессознательном уровне непосредственно от одного субъекта другому, воздействуя на него.

Особую значимость имеет связь образов бессознательного с моделями поведения человека. Именно образы как осознанные, так и сновиденческие служат ключом к раскрытию личности. Понимание образов, которые действуют в бессознательном, в системе сновидений, в спонтанных фантазиях, необходимо для понимания сути и способов индивидуального и коллективного существования.

Таким образом, важно выделить, что образы бессознательного связаны с моделями поведения человека и работа по его осознанию приобретает особое значение для обогащения сознания. В учебно-воспитательном процессе, проигрывая модели поведения других людей (сверстников, учителей, родителей) и совместно их анализируя, у учащихся создаются новые модели поведения, которые приобретают новый личностный смысл.

Третьим аспектом обогащения сознания является формирование адекватной самооценки, которая выступает как момент порождения образа самого себя, то есть как момент процесса смыслообразования.

Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение субъекта к себе и другим людям.

Самооценка рассматривается психологами как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности. И поэтому самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности — ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости.

В трудах, посвященных изучению самооценки, выделяют два направления:

• 1) связь личности и самооценки;
• 2) связь самосознания и самооценки.

Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, чем ее процессуальная сторона.

Оценивать самого себя человеку значительно труднее, чем оценивать факты и явления окружающей действительности. А. А. Бодалев отмечал, что познание и самопознание — две стороны диалектически единого процесса, детерминированного существованием внутренней связи между человеком и обществом, что и определяет взаимосвязь присущих индивиду оценок, направленных вовне, и самооценок, их сопряженность друг с другом.

Оценивать какое-либо проявление объективного и субъективного мира — значит, определять свое отношение к нему, устанавливать его значимость, меру соответствия общественно принятым нормам, критериям, выработанным человеком принципам. Содержательная сторона оценки — одобрение или осуждение, принятие или критика, симпатия или антипатия — определяется многими факторами: социальной позицией человека, его установками, взглядами, мировоззрением, интеллектуальным и нравственным развитием, мотивами, средствами и целями действия, его условиями, местом в системе ценностей человека (5).

Ситуация самооценивания ставит человека перед необходимостью решения следующих задач: анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы; анализ самого себя как носителя психических качеств, подлежащих оценке. Тогда самооценка — результат решения человеком этих двух задач, которая приобретет характер интеллектуально-рефлексивного действия.

Исследователи выделяют в качестве средств самооценки «личностные смыслы» как преобразованные в ходе индивидуального опыта значения язык и субъективный опыт. Основанием самооценки выступают прямые обращения человека к внешним оценкам, к своей эмоционально-потребностной сфере. Человек использует эти качества либо автоматически, интуитивно (в работу включается подсознание), либо соотнося их с комплексным анализом оценочной ситуации (человек действует осознанно); при этом как механизм саморегуляции самооценка обретает разную степень действенности и надежности.

В реальной жизнедеятельности человека самооценка функционирует как на вербально-осознанном уровне, так и интуитивном. Неосознанный уровень ее функционирования адекватен либо стандартным, привычным для него ситуациям, либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия решений.

На ранних этапах развития ребенка самооценка также чаще функционирует на неосознанном уровне, проявляясь как непосредственное отражение оценок окружающих. Развитые уровни самооценки человека можно соотнести с наличием у человека умения обосновывать ее, актуализировать используемые средства ее обеспечения. Становление самооценки как механизма произвольной психической регуляции связано, с одной стороны, с усилением процессов самосознания, с другой — с их свертыванием и автоматизацией.

Функционирование самооценки как интеллектуального действия придает ей рефлексивный характер. Именно рефлексия, по мысли Л. С. Выготского, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «Я» действующее, рассуждающее, оценивающее. Рефлексивность при самооценке, так же как и способность осознания ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией связано произвольное управление собственным поведением.

Как особый психологический феномен самооценка является условием и средством формирования таких итоговых продуктов самосознания, как «образ Я» и «Я-концепция».

«Образ Я» — есть некоторая система многообразных знаний субъекта о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцированности, обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве.

В качестве генетически исходной формы «образа Я» в психологических исследованиях рассматривается образ самого себя, репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Когнитивный компонент отражает знания человека о себе различной степени оформленности и обобщенности — от элементарных представлений до концептуально-понятийных. Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализаций намечаемых целей.

Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами или результатами деятельности других, оценка степени рассогласованности этих двух величин. Развитие когнитивного компонента зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объема и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «Я». Качественное различие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», усилением их побудительно-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается.

Самооценка функционирует в двух основных формах — как общая и частная. Частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Общая самооценка отражает принятие или непринятие личностью себя, то есть позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «Я».

Самооценка определяется как адекватная (реалистическая, объективная) и неадекватная, высокая — низкая, устойчивая — неустойчивая, стабильная — динамичная, реальная — демонстрируемая, осознаваемая — неосознаваемая и т. п. Мерой сформированности названных показателей определяются уровневые характеристики самооценки как развивающейся системы.

Временная отнесенность содержания самооценки позволяет выделить ее разные виды: она может функционировать как прогностическая, актуальная и ретроспективная.

Функция прогностической самооценки — оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Она актуализируется до начала деятельности и совершения поступка. Ее основу составляют интеллектуальные операции дискурсивного плана. Можно говорить о широте, степени вероятности и обоснованности прогностической самооценки. В ней синтезируется информация, полученная субъектом в ходе анализа заложенных в ситуации оценивания субъективных и объективных данных. Нацелена прогностическая самооценка на предвосхищение результатов действия и их последствий, построение программ и планов действий. Одной из характеристик прогностической самооценки является уровень притязаний, основу которого составляет оценка субъектом своих возможностей. Важным фактором формирования уровня притязаний является принятый субъектом способ целеполагания. Эмоциональный компонент прогностической самооценки проявляет меру сформированности у субъекта чувства ответственности за возможные результаты собственных действий.

Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий по ходу развертывания деятельности (поступка). Важным психологическим механизмом этого вида самооценки являются действия самоконтроля, содержащие в своей итоговой части парциальные самооценки.

Функция ретроспективной самооценки — оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т. д. Важной характеристикой ретроспективной самооценки является мера ее критичности, отражающая степень требовательности к себе субъекта. Ретроспективная самооценка детерминирует процессы «каузальной атрибуции» — объяснение субъектом причин успехов или неудач собственного поведения и деятельности.

Основными условиями формирования адекватной самооценки в учебно-воспитательном процессе являются учебное сотрудничество и собственная учебная деятельность субъекта обучения, когда происходит усвоение критериев оценок, их видов, форм, способов социального сравнения и оценивания: в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка на практике. Именно в таких условиях происходит формирование адекватной самооценки как момента порождения образа самого себя, то есть как момента процесса смыслообразования.

Таким образом, выделенные и рассмотренные составляющие обогащения сознания при достаточной их сформированности и функционировании позволяют подниматься учащимся на более высокую ступень своего развития, осознавать свою уникальность, неповторимость, необходимую для понимания себя как субъекта обучения, взаимодействия, общения.

• 1. Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента// Автореф. канд. дис. — Л., 1984.
• 2. Аристова Л. Активность учения школьника. — М., 1968.
• 3. Асмолов А. Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А. Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 118−128.
• 4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/Д, 1983.
• 5. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ Сер. 14. Психология. — М" 1985. — № 2. — С. 13−17.
• 6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М" 1968.
• 7. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч: В 6 т. — М., 1984. — Т. 3.
• 8. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. — М., 2005.
• 9. Гордеева Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. — М" 1982.
• 10. Захарова А. В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. — Таллин, 1980. — С. 11−14.

И. Захарова Л. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1977. — № 7. — С. 109−115.

• 12. Зинченко В. П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С. 15−21.
• 13. Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психологической активности // Проблемы дифференцированной психологии. — М., 1977. — С. 69−180.
• 14. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1,2. — М., 1983.
• 15. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.
• 16. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. — № 4. С. 5−17.
• 17. Менегетти А. Введение в онтопсихологию. — Пермь, 1993.
• 18. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.
• 19. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания младших школьников: Автореф. дис… д-ра психол. наук; — Самара, 2002.
• 20. Сорокоумова Е. А. Развитие самопознания в процессе учебной деятельности в начальной школе // Наука и школа. 2005. — № 3. —

С. 8−14.

• 21. Ткаченко А. Н. Бессознательное психическое в свете исследования уровней активности поведения человека: к истории вопроса // Бессознательное. Природа, методы исследования: В 3 т. — Тбилиси, 1979.-Т. 3. — С. 490−499.
• 22. Якиманская И. С. Принципы активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. — N° 6. — С. 5−13.

Основные понятия

Сознание — форма отражения объективной действительности в психике человека, характеризующаяся тем, что в качестве опосредствующего, промежуточного фактора выступают элементы обществен но-исторической практики, позволяющие строить объективные (общепринятые) картины мира.

Обогащение сознания — совершенствование сознания путем активного приобретения и включения новых знаний о мире через актуализацию знаний о себе самом, своем месте в окружающем мире на основе как межличностного, так и опосредованного взаимодействия участников учебного процесса.

Познавательная активность — высшее проявление всеобщей активности живых существ. Для человека активность всегда есть форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития в процессе онтогенеза.

Осознание бессознательного — активная, сознательная деятельность субъекта обучения, общения придания новых личностных смыслов моделям своего поведения в процессе взаимодействия с другими людьми и самим собой.

Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей.