Ошибки и недостаточность индукции. 
Дедукция. 
Гипотеза. 
Диалектическое мышление

Наблюдение дает ряд фактов, которые обобщаются. Если факты восприняты были неправильно или неполно, то, конечно, из такого недоброкачественного материала нельзя получить верных обобщений. Поэтому еще во время наблюдения надо заботиться о том, не упустили ли чего, не осталось ли что-либо вне нашего внимания, а с другой стороны, правильно ли восприняли, данные факты. Ошибочное наблюдение, т. е. неверное восприятие наблюдаемых фактов, обыкновенно бывает от предвзятых неверных установок. Неверные установки бывают чаще всего причиной неполного наблюдения. Другая частая причина неполного наблюдения, когда многое существенное упускается из виду — невнимательность, небрежность, неопытность. Существует мнение, что самое главное — собрать возможно большее количество материала. Такое мнение неправильно: самое главное — доброкачественность собранного материала. Тщательное разностороннее наблюление и правильные установки при наблюдении — основные гарантии доброкачественности его.

Но даже из доброкачественного материала можно сделать неправильное обобщение. Собрав большое количество одинаковых случаев, неопытный исследователь склонен на основании большого количества этих случаев обобщить их. Так, например, наблюдая очень большое количество случаев, когда девочки интересуются техникой меньше мальчиков, он обобщает эти случаи во всеобщий закон, что девочкам всегда присущ меньший интерес к технике, чем мальчикам, т.с. что интерес к технике является половым отличием мальчиков от девочек. Такое обобщение неправильное, известное в логике в качестве ошибки «на основании простого перечисления». Простое количество ничего нс доказывает: из того, что мы видели десятки тысяч белых лебедей, еще не следует, что все лебеди белые; с другой стороны, геометр доказывает истинность своей теоремы всего лишь на одном треугольнике. Простое обобщение, без всякого анализа предполагаемой связи, ничего нс доказывает. Обобщение на основании простого перечисления большого количества одинаковых случаев — самая элементарная ошибка индукции.

Другой столь же элементарной ошибкой обобщения из фактов, индукции, является следующая: наблюдая, что одно явление случилось после другого, мы делаем вывод, что раз оно случилось после того явления, значит то явление — причина его. Так, например, наблюдая, что грудной ребенок стал тяжело болеть после прорезывания первых молочных зубов, решают, что он болеет, потому что у него «идут зубы»; на самом деле причина может оказаться более глубокой — расстройство деятельности желез внутренней секреции, кишечное заболевание вследствие неумело начатого прикармливания и т. д. Поверхностное обобщение во всех подобных случаях происходит оттого, что мы принимаем случайное совпадение за причинную связь.

Надо подчеркнуть, что упомянутые ошибки имеют место преимущественно при простом наблюдении. Наоборот, при помощи эксперимента гораздо легче установить, какие из сопровождающих данное явление обстоятельств являются случайными, а какие — существенными: выделяя в эксперименте последние, мы получаем возможность констатировать необходимую закономерную связь между явлениями, отбросив все случайные обстоятельства. В этом отношении эксперимент несравненно надежнее простого наблюдения. Но трудность экспериментирования состоит в организации эксперимента (какой произвести эксперимент? каким образом?). Организовать, «придумать» эксперимент легче, когда уже имеется некоторое предположение, притом близкое к истине: тогда эксперимент является не простой пробой вслепую, наудачу, а планомерной обдуманной проверкой заранее составленной гипотезы. Чем вернее эта гипотеза, тем скорее подтвердится она экспериментом (опровержение экспериментом неверных гипотез хотя имеет, конечно, ценность, все же положительной истины еще не дает). Вот почему эксперименты чаще всего удаются тогда, когда мы имеем уже некоторую общую ориентировку в изучаемом явлении.

Одно время был популярен взгляд, что индукция, т. е. обобщение из отдельных конкретных фактов, является непогрешимым методом и потому в науке надо пользоваться только индукцией. Но такой взгляд очень ошибочен: мы уже видели, какую роль при наблюдении фактов играют имеющиеся у нас общие установки и какое значение в эксперименте имеет предварительное общее предположение, гипотеза. С индукцией, т. е. умозаключением от частного к общему, всегда связана дедукция, т. е. умозаключение от общего к частному. «Индукция и дедукция связаны между собою столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо того чтобы превозносить одну из них до небес за счет другой, лучше стараться применять каждую из них на своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если иметь в виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг друга» (Энгельс). «Путем индукции было найдено сто лет тому назад, что раки и пауки являются насекомыми, а все низшие животные — червями. При помощи той же индукции теперь найдено, что это нелепость и что существует х классов. В чем же преимущество так называемого индуктивного умозаключения, которое может оказаться столь же ложным, как и так называемое дедуктивное умозаключение?» (Энгельс).

В научном исследовании мы все время пользуемся и индукцией, и дедукцией — и обобщением фактов, и приложением общих положений к наблюдаемым фактам. Без общих положений нельзя организовать наблюдения фактов и экспериментирования над ними. «Формой развития естествознания, поскольку оно мыслит, является гипотеза. Открывается новый факт, делающий непригодным прежний способ объяснения относящихся к той же самой группе фактов. С этого момента возникает потребность в новых способах объяснения, опирающегося сперва только на ограниченное количество фактов и наблюдений. Дальнейший опытный материал приводит к очищению этих гипотез, устраняет один из них, исправляет другие, пока, наконец, не будет установлен в чистом виде закон. Если бы мы захотели ждать, пока очистится материал для закона, то пришлось бы до того момента отложить теоретическое исследование, и уже по одному этому мы нс получили бы никогда закона» (Энгельс). При изучении педологии мы все время будем убеждаться, какую огромную роль в ней играют гипотезы.

Но, пользуясь гипотезой, надо отдавать себе отчет, имеем ли мы дело с проверенной или с еще неподтвержденной гипотезой. Гипотеза, даже непроверенная, двигает науку вперед и в этом отношении необходима. Однако только проверенная гипотеза обладает доказывающей силой, т. е. только гипотеза, ставшая уже проверенной теорией, может вполне надежно что-либо доказывать; доказательство же, исходящее из еще непроверенной гипотезы, имеет только предположительное, гипотетическое значение.

Так, например, деятельность желез внутренней секреции нам мало известна, поэтому здесь имеется масса гипотез. Мы пользуемся этими гипотезами при объяснении различных особенностей роста и морфологических особенностей детского организма. Мы не можем не делать этого, так как иначе педология не могла бы двигаться дальше, но мы должны помнить все время, что наши объяснения — предположительные и в случае опровержения данной гипотезы окажутся неверными. Особенно надо избегать нагромождения без нужды большого числа гипотез при объяснении, так как тогда риск для объяснения оказаться неверным сильно возрастает.

Но если надо быть осторожным в пользовании гипотетическими положениями, то несравненно осторожнее надо быть там, где речь идет об основных исходных теориях. История науки знает сколько угодно примеров, когда объяснение или доказательство основывалось на неверной исходной предпосылке. Вся идеалистическая педология основывается на неверной исходной предпосылке, что сознание определяет бытие, тогда как «материализм в полном согласии с естествознанием берет за первичное данное материю, считая вторичным сознание, мышление, ощущение» (Ленин). В свою очередь педология, основывающаяся на механистическом материализме, в своей основе содержит неверную исходную предпосылку, что ребенок — механизм, приводимый в действие исключительно внешним воздействием. Только исходящая из правильных основных установок педология может рассчитывать на успешную работу. Эти установки дает ей учение Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина.

«Нам общи с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, следовательно, также абстракция (родовое понятие четвероногих и двуногих), анализ неизвестных предметов (уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в случае проделок животных) и в качестве соединения обоих — эксперимент (в случае новых препятствий при незнакомых положениях). По типу все, эти методы, т. е. все известные обычной логике средства научного исследования, вполне одинаковы у человека и у высших животных. Только по степени (развития соответствующего метода) они различны. Основные черты метода одинаковы у человека и животного и приводят к одинаковым результатам, поскольку оба оперируют или довольствуются только этими элементарными методами. Наоборот, диалектическая мысль — именно потому, что она предполагает исследование природы самих понятий — свойственна только человеку, да и последнему лишь на сравнительно высокой степени развития (буддисты и греки), и достигает своего полного развития только значительно позже, в современной философии» (Энгельс).

Буржуазная детская психология, педагогическая психология и т. п. или находящаяся под буржуазным влиянием педология — далеки от диалектики. Они изучают ребенка вне связи с окружающим его обществом и даже вне связи с его собственным телом, специализируясь исключительно на изучении «души ребенка». Они обыкновенно дают только ряд определенных состояний ребенка в различные возрасты, мало обращая внимания на то, как совершается переход из одного состояния в другое, и следовательно, не улавливая законов этих переходов. Поэтому их справедливо упрекают в том, что законы возрастных изменений слабо изучены и даже самые основные проблемы педологии, например проблема роста, до последнего времени мало разрабатывались. Их, как мы это видим при знакомстве с историей педологии, справедливо упрекают также в схематизме общих положений, разрыве между теорией и практикой и в то же время слабом обслуживании педагогической практики.

Наоборот, марксистская педология подходит к изучению ребенка материалистически, изучая ребенка в связи с окружающим его обществом. Марксистская педология изучает не отдельные свойства ребенка сами по себе, вне связи с чем бы то ни было. Как раз обратное, она стремится изучать связь этих свойств друг с другом и с окружающим миром. В то время как «для метафизика вещи и их отпечатки в мышлении — понятия представляют собою разрозненные, прочные, неподвижные, раз навсегда данные предметы исследования, которые должны быть рассматриваемы один после другого и один независимо от другого», диалектика «берет вещи и их умственные отражения главным образом в их взаимодействии, в их сцеплении, в их движении, в их возникновении и исчезновении» (Энгельс). Она должна изучать их в диалектическом движении. В результате должна получиться конкретная живая картина развития ребенка вместо застывших схем.

Марксистская педология, вооруженная учением Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина, не разрывает теорию и практику. Во всеоружии марксистской теории она стремится служить практике нашего социалистического строительства. В этом заключается партийность нашей педологии. Партиен и Мейман, сделавший темой своей исследовательской работы изучение заучивания бессмысленного материала, и Торндайк, пропитывающий свои научные работы духом американского делячества, партийны и современные немецкие фашистские психологи, пропагандирующие расовые теории. Но буржуазия, заинтересованная в том, чтоб эксплуатировать пролетариат, предпочитает часто скрывать партийный характер своей науки. Партии пролетариата нечего скрывать. Марксистско-ленинская педология партийна: она развивается под руководством коммунистической партии и служит социализму. Тем, в какой мерс помогает она социалистическому строительству, в частности педагогической нашей практике, измеряется ее значение.