Детско-родительские отношения и их взаимосвязь с личностными качествами ребёнка дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психолого-педагогический

Кафедра психологии и педагогики

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С ЛИЧНОСТНЫМИ КАЧЕСТВАМИ РЕБЁНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дипломная работа

Выполнила:

студентка 5 курса

Научный руководитель:

О.А. Казакова

Работа допущена к защите

" «2007 г.

Работа защищена

" «2007 г.

Оценка

Председатель ГАК:

(подпись)

Благовещенск 2007

ВВЕДЕНИЕ

…3

Глава 1. ПРОБЛЕМА ДЕТСКО — РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ…6

1.1. Психологическая характеристика личности дошкольника…6

1.2. Детско-родительские отношения в семье…17

1.3. Взаимоотношения старшего дошкольника с родителями…33

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА…48

2.1. Методы и организация исследования…48

2.2. Результаты исследования…59

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

…65

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

…73

ПРИЛОЖЕНИЕ…80

Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации психолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития.

Первые экспериментальные исследования в области детско-родительских отношений были начаты в 1899 году, разработан опросник, выявляющий мнения родителей о наказании детей. В 30-е годы XX века отмечается быстрый рост исследований родительских установок. На сегодня в зарубежной психологии опубликовано более 800 исследований на тему детско-родительских отношений.

В отечественной психологии статистика более скромная, поэтому испытывается определенный дефицит информации по данной проблеме. Как справедливо указывают А. Г. Лидерс, О. А. Карабанова, А. С. Спиваковская и многие другие психологи, занимающиеся изучением психологической службы семьи, и на сегодняшний день сохраняется определенная потребность в методах диагностики детско-родительских отношений и со стороны родителей, и со стороны детей.

Интерес многих современных исследователей к сфере детско-родительских отношений объясняется значимостью роли взрослого для детского развития и в настоящий момент принято выделять когнитивный и эмоциональный компоненты этого взаимодействия ребёнок — взрослый.

Цель исследования — изучить взаимосвязь детско-родительских отношений и личностных качеств дошкольника.

Объект исследования — детско-родительские отношения.

Предмет исследования — детско-родительские отношения и их взаимосвязь с личностными качествами дошкольника.

Гипотеза: при проведении исследования мы исходили из предположения, что существует прямая зависимость между типом детско-родительских отношений и формированием личностных качеств у ребёнка старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести анализ работ отечественных и зарубежных учёных по проблеме детско-родительских отношений.

2. Изучить социально-психологический аспект формирования личности дошкольника.

3. Выявить трудности в детско-родительских взаимоотношениях.

4. Определить тип детско-родительских отношений и выявить взаимосвязь с личностными качествами ребёнка.

Методологическая основа

Теоретические положения, выдвинутые в работах российских учёных Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л. С. Выготского, а также современных исследователей Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкого, А. З. Шапиро, Е. О. Смирновой, Н. Ю. Синягиной, Е. И. Захаровой, Э. Арутюнянц, И. М. Марковской, Н. А. Рождественской, исследующих личность дошкольника и характер детско-родительского взаимодействия в семье.

Использовался опыт зарубежных авторов Р. У. Ричардсон, Т. А. Думитрашку, П. К. Керш, В. Сатир, К. Флек-Хобсон, П. Скин, К. Бейкер, Л. Берг-Кросс, Б. Е. Робинсон, занимающихся проблемой семьи и её влиянием на формирование личности ребёнка.

Методы исследования

Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы психологического исследования: анализ литературных источников, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

В наших исследованиях применялись методики: «Родительское сочинение» В. В. Столина, адаптированная А. И. Тащевой для изучения характера детско-родительских отношений, опросник «Взаимодействие родителя с ребёнком» И. И. Марковской для диагностики типа родительского отношения к ребёнку, игра-тест «Почта» модификация теста Е. Антони и Е. Бине для выявления отношения ребёнка к своему окружению, методика В. М. Геворкян для выявления волевых качеств личности ребёнка, проективный тест «Лесенка» С. Г. Якобсон и В. Г. Щур для диагностика самооценки ребёнка и уровня притязаний дошкольника.

Данное исследование проводилось в г. Зее на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 14. Выборка составила 62 человека (24 ребёнка и 38 родителей).

Глава 1. Психолого-педагогический анализ формирования личности и развития детско-родительских отношений

1.1. Психологическая характеристика личности дошкольника

Согласно работам российского учёного Л. С. Выготского родившийся ребенок не является личностью, но у него имеются задатки к тому, чтобы стать личностью. Личностью не рождаются, а становятся в процессе жизни. Это происходит по мере того, как человек овладевает самим собой, научается управлять своим поведением, своими психическими процессами. Формирование личности начинается в младшем школьном возрасте, вся предыдущая жизнь ребенка, лишь подготовка к такому формированию.

Та же и отечественный учёный А. Н. Леонтьев считал, что формирование личности это процесс, прямо не совпадающий с процессом прижизненного, естественно текущего изменения природных свойств человека в ходе его приспособления к внешней среде.

По определению В. С. Мухиной личность — это человеческая «самость», исключительность, выражаемая как в способностях, так и в нравственном облике человека. Именно личность имеет сложившееся мировоззрение, которое она отстаивает во всех перипетиях жизни. В своих работах В. С. Мухина отмечает, когда малыш появляется на свет, родителям хочется, чтобы он был здоров и хорошо развивался психически. Малыш постепенно овладевает общими, свойственными человеку формами поведения среди людей и развивается как индивидуальность. Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими, это условие, при котором личность ребенка будет развиваться благополучно. Хорошее отношение со стороны родителей жизненно необходимо ребенку. Желание заслужить похвалу, родительское одобрение является одним из рычагов воспитания. Оценка поведения со стороны родителей и близких, один из важнейших источников чувств малыша. Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает проявляться такое важное образование, как самоуважение. Притязание на признание — одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление к реализации притязаний развивает ребенка, делает его совершеннее.

В своих работах А. А. Крылов говорит о том, что личность рождается постепенно и в развивающемся ребенке появляются такие образования, которые позволяют назвать его личностью. К определяющим личность образованиям относятся: притязание на признание, осознание себя во времени, осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве. Малыш уже в 3 года имеет чувство собственного достоинства, он гордится своими достижениями и стремится в чем-то быть лучше. После того как у ребенка возникло отношение к самому себе как к «хорошему», у него появляется стремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признанным сейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы семья поддерживала в нем уверенность, что ребенок обязательно научится тому, чего пока еще не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребенок. Лишение ребенка перспективы, обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкивает ребенка к исполнению родительских ожиданий.

Психологи Е. О. Смирнова и Е. А. Савина полагают, что ребенок 5 — 6 лет уже может сознательно управ-лять своим поведением, своими действиями, помыслами, однако сфера применения этой способности достаточно ограничена. Если родители поддерживают малыша, то таким образом придают ему силы для приобретения собственного опыта, поступков, внутреннего стремления. Функции регулятора поведения личности выполняют ее мировоззрение, направленность, характер, способности. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности и в работе других и в то же время выделять образцы для подражания

Согласно Л. М. Фридману личность — не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», включающем в себя представления о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции.

Изучая труды А. В. Петровского, можно выделить два типа закономерностей возрастного развития личности. Психологические закономерности развития личности, источником которого выступает противоречие между потребностью личности в персонализации (потребностью быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития данных общностей.

Закономерности развития личности как в результате вхождения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (семья, детский сад, школа, трудовой коллектив и т. д.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы.

По утверждению А. В. Петровского переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован особенностями развития общества, что стимулирует формирование у ребенка соответствующей мотивации. Развитие личности связано с ее самоопределением, с типом и способом разрешения противоречий с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми.

Дошкольный возраст, как отмечает А. А. Крылов, является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуют о преимущественной ориентацией его на социальное окружение. К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. Таким образом, в общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у него личностных свойств.

При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личностных свойств человека. Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание.

Б.Г.Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки. Самооценка — важный компонент самосознания, проявляется в оценке личностью самой себя, своих физических и психических возможностей, качеств, своего положения среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.

Дети принимают и усваивают оценки того родителя, который для них является значимым лицом и носителем эталонов поведения. К 5 годам у детей возникает определенная позиция в группе, происходит их дифференциация по социометрическому статусу. При этом предпочтения, которые ребенок оказывает своим сверстникам в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, отличаются относительной стабильностью. Избирательность выбора связана с формированием в дошкольном возрасте мотивационной сферы, разнообразных личностных свойств. Главным мотивом, побуждающим детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. На втором месте находится ориентация на положительные качества выбираемого, которые проявляются в общении (веселый, добрый, честный и т. п.). Позже у детей 6−7 лет в качестве мотива выбора партнера вы-ступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различных занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, пению), свидетельствует о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в детских группах.

Я.Л. Коломинский и Е. А. Панько в своих работах отмечают, что человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности, рефлексивности, аргументированности. Самооценка тесно связана с притязаниями личности, т. е. с уровнем трудности задач, решение которых, по мнению человека, ему по силам. Формируется самооценка в процессе усвоения ребенком оценок, которые он получает от окружающих, путем активной деятельности, общения, взаимоотношений с окружающими и т. д. Развивается самооценка на основе представления ребенка о своем «Я». Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица — «Я». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Наряду с общей самооценкой (характерной уже для младших дошкольников) появляется способность к дифференцированной самооценке, к оценке своих достижений в конкретных видах деятельности, своих определенных качеств.

На протяжении дошкольного возраста самооценка ребенка становится все более осознанной, детализированной, аргументированной, объективной, критичной. Изменяется и ее предмет. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и, наконец, оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей.

Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием познавательной и мотивационной сфер ребенка, его деятельности, возрастанием к концу дошкольного возраста интереса к внутреннему миру людей.

Я.Л. Коломинский считает важной составляющей личности ребёнка, её направленность, т. е. систему ведущих мотивов поведения.

В психологии мотивом называют побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта. Это осознанная или неосознанная внутренняя причина, лежащая в основе выбора человеком конкретных действий и поступков. Мотивы человека различаются по степени осознанности, динамичности, содержанию. Так, в основе даже одной и той же деятельности, более того — действия могут лежать разные по содержанию мотивы.

Есть мотивы реально действующие, а есть и только знаемые. Побуждения к деятельности могут лежать как внутри ее самой (интересно играть игрушками, узнавать что-то новое), так и вне ее («Сделаю маме закладку для книги, она будет рада, похвалит»). В качестве мотива могут выступать интересы, чувства, убеждения, мировоззрение, установки ребёнка.

Мотивационная сфера ребенка активно развивается в дошкольные годы. Если трехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных переживаний, желаний и, совершая тот или иной поступок, не отдает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то действия старшего дошкольника более осознанны. На протяжении дошкольного возраста у ребенка появляются такие мотивы, каких не было в раннем детстве. Существенное влияние на поведение дошкольника начинают оказывать такие побуждения, как интерес к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интересы к новым осваиваемым видам деятельности (игра, лепка, рисование, конструирование и др.), установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, детском саду. Это делает ребенка, особенно к концу дошкольного возраста, весьма чувствительным к оценкам родителей и педагогов. Мотивом деятельности дошкольников нередко выступают и стремление завоевать «благосклонность», симпатию сверстников, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе, и самолюбие, желание самоутвердиться, соревнователь-ные мотивы (быть лучше других, выиграть, победить). Поведение детей нередко определяется и познавательными, созидательными, нравственными мотивами (особенно в среднем и старшем дошкольном возрасте).

Наряду с возникновением новых мотивов деятельности, в дошкольном возрасте наблюдается еще одно важное новообразование в мотивационной сфере — соподчинение мотивов. Одни мотивы могут преобладать над другими. И то, какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определит направленность всего поведения ребенка. Конечно, к концу дошкольного возраста этот стержень только-только складывается, но определенную направленность поведению ребенка он уже придает. Она может быть разной — от крайне эгоистичной до высоконравственной, конечно, в пределах возможностей данного возраста.

В научных трудах Л. И. Божович выделяет становление эмоционально-волевой сферы ребёнка в дошкольный период, так как эмоциональные состояния человека далеко не всегда носят однозначный характер. Некоторые из них — амбивалентны, двойственны [6, с. 113].

Они вмещают в себя одновременно два противоположных чувства. Так, например, уже в раннем детстве ребенок может переживать желание, интерес к взаимодействию со взрослыми, сверстниками и одновременно неуверенность в себе, боязнь вступить в непосредственный контакт с ними. Такое состояние наблюдается в случаях отсутствия у детей достаточного опыта общения и часто ведет к негативным последствиям в личностном развитии ребенка. Эмоциональная сфера человека развивается, изменяется на протяжении всей его жизни.

Раннее и дошкольное детство, особый в этом отношении период. Это время, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, когда он находится как бы в их плену. Дети существенно различаются своей эмоциональной сферой. Прежде всего, эмоциональной впечатлительностью (что во мно-гом связано с темпераментом) и устойчивостью.

На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства (нравственные, эстетические, познавательные). Ребенок оказывается способным проявить не только симпа-тию (антипатию), элементарное сочувствие, но и эмпатию, нежность, любовь к близким, чувство гордости и стыда[ 6, с. 121 ].

Чем гордится ребенок, чего он стыдится — решающую роль в этом играют окружающие и в первую очередь — родители, воспитатели, их отношение к ребенку, оценка его достижений. Дошкольник не безразличен к прекрасному и безобразному, он способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора. В дошкольный период развиваются и познавательные чувства, ребенок проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивом поведения ребенка. Постепенно происходит и интеллектуализация детских чувств. Развивается способность к эмоциональному предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.

В проводившихся исследованиях Е. И. Захарова выявлена зависимость эмоций от содержания и структуры детской деятельности, от особенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как он усваивает нравственные нормы и правила поведения.

Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность — эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, т. е. единство аффекта и интеллекта, которое Л. С. Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств.

К 1,5−2 годам у детей формируются симпатии и антипатии к отдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения при поступках, вызывающих осуждение со стороны окружающих.

В 2−3 года у ребенка под влиянием коллективных игр и занятий в детском саду начинают формироваться общественные чувства. В этом возрасте радость и нежность вызывает поведение животных. На дальнейшее развитие интеллекту-альных чувств указывает обилие задаваемых ребенком воп-росов «что?», «почему?». Продолжают развиваться эстетические чувства, можно наблюдать интерес детей к явлениям природы.

В 3,5−4 года чувства к близким и знакомым ребенок переносит на персонажи сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему в беду стремятся «оказать помощь». В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов детей.

В 4−5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности к сверстникам. Новым в этом возрасте является чувство юмора, понимание комического. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются и проявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также произвольно с помощью мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над торможением.

В 5−6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближение времени поступления в школу: у некоторых это вызывает чувство тревоги, у некоторых — радости (дети любуются школьными принадлежностями, имитируют свои ответы учителю).

А.Н. Белоус подчёркивает, что воля ребенка — сложное образование. Оно состоит из относительно самостоятельных качеств (целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность, инициативность). Самое главное новообразование в 1,5−2 года — возникновение постоянной инициативы, которая четко проявляется в его фразе «Я сам». Детей в этом возрасте интересует сам процесс действия. На третьем году жизни произвольные действия ребенка содержат в зачаточной форме все признаки сознательного волевого действия: постановку цели и организацию исполнения. Приобретенный опыт дает ему возможность предвидеть некоторые последствия своих действий, сознательно затормаживать действия, мешающие достижению цели.

Способность отодвинуть поступок на более позднее время уже выступает показателем развития воли 3−4-летних детей. Несформированность такого качества — показатель определенного отставания развития волевых действий у детей. К 4−5 годам появляется способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения. Пятилетний ребенок уже может поступать обдуманно. К 5−6 годам ребенок осуществляет речевое планирование, стремится выполнять правила игры и поведения, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, совершает усилия, соотносит цели и результаты. Ребенок мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды, в основу действия кладутся уже не одни чувственные побуждения, помыслы, но и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится поступком.

Все исследователи развития воли отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры). Важным новообразованием дошкольного детства является и способность соподчинять мотивы своего поведения.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия — ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Воля становится компонентом психологической готовности к школе. Но все компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. И взрослым следует это учитывать, соблюдая постепенность в повышении требований к детям, опираясь на его возможности, интересы, потребности.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольнику управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств» [57, с. 151]

1.2. Детско-родительские отношения в семье

Семейная среда — это сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет семья, стиля воспитания и т. п. (см. приложение 1). Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль организации жизни, преобладающий в семье[ 44, с. 8 ].

В каждой культуре имеются свои представления о детстве и воспитании детей. Многочисленные кросс-культурные исследования выявляют следующие особенности родительского поведения. Матери англосаксонского происхождения предпочитают словесные объяснения, часто хвалят и поощряют своих детей. В латиноамериканских семьях матери чаще опираются на отрицательное подкрепление, используют физический контроль, шире употребляют зрительную подсказку, простейшее моделирование.

Американские матери ожидают от детей с самого раннего возраста развития социальных умений в общении со сверстниками. Напротив, японские матери ожидают от детей того же возраста эмоциональной зрелости и послушания, хороших манер. Рассматривая, что влияет на школьные успехи в большей степени — усилия ребенка или его способности, американские матери указывали на равную важность двух этих факторов. Японские и китайские матери отдавали приоритет собственным усилиям ребенка.

Было выявлено, что контроль и принятие своих детей у европейских матерей выше, чем у китайских родителей; у китайских родителей контроль выше принятия, причем выраженность этих обоих факторов родительского стиля способствует социальной активности детей. У европейских родителей, напротив, отсутствует зависимость между принятием, контролем и детской социализацией.

Родительские представления о детях, зафиксированные в культурных ценностях, важны для понимания того, как семья формирует социо-культурное окружение, в котором развивается ребёнок.

Структура отношений, как отмечает Г. А. Широкова с которой ребенок впервые сталкивается в своем опыте, — это структура семьи, где ребенок занимает определенное место. Позиции во внутрисемейной структуре находятся в отношении дополнительности, у каждой позиции есть своя особая функция, а в новой, незнакомой ситуации ребёнок, производит процедуру переноса или замещения.

Теоретически это положение подтверждается идеей Д. Б. Эльконина о том, что замещение впервые возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию недостающим в данный момент объектом. На фоне выраженной привязанности и любви к матери одновременно происходит и процесс отождествления себя с родителями того же пола. Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношениях мужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании.

Педагоги и психологи рассматривают благополучие ребенка в семье, как одну из важнейших функций семьи — создание условий для воспитания здоровой личности. Для этого необходимо учитывать, что ребенок сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе воспринимают и оце-нивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами. На детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей (см. приложение 2).

Функция социализации по-прежнему сохраняет свое исключительное значение. Семья создает для ребенка определенные модели социального поведения (см. приложение 3). Оценивая то, что происходит в обществе, ребенок опирается, прежде всего, на опыт своего общения с близкими родственниками. В дальнейшем он будет организовывать свое взаимодействие с другими людьми, в значительной степени используя модели семейных коммуникаций. Первичная социализация детей в семье, особенно в сфере интимности и доверительности детско-родительских отношений, не имеет аналогов в других типах неформальных групп. Если бы даже система образования была совершенной, она не в состоянии обеспечить ребенка той особой родительской заботой и любовью, которые присутствуют в семье.

К 6 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет:

1) естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;

2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;

3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц;

4) обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;

5) способны к сопереживанию;

6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;

7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности ребенка — результат положительного влияния семьи на его личностное развитие, итог разумного воспитания и любви к детям [22, с. 35 ].

Как показывают данные исследова-ний, начало активного этапа воспитания в семье приходится на возраст ребенка, составляющий в среднем 5 — 7 лет. Этот возраст ребенка благоприятен для зарисовки общего контура готовности самого родителя осуществлять различные виды воспитания.

В системе «ребенок-родитель», основными показателями в оценке воспитательного процесса в семье могут быть в дошкольном возрасте для ребенка (3 — 7 лет): характер проявления первых признаков нравственных качеств; общее физическое развитие; способность к игре; уровень внушаемости; тенденции развития половой идентичности; характер проявления доминирующих способностей; способность к подражанию; предрасположенности к игре; реакции на принятые нормы поведения; характер проявления детской ответственности и т. п;[ 17, с. 106 ]

Показателем в оценке родителя: мотивация воспитания; уровень родительских знания об особенностях этого возрастного периода; умение формировать целевые и смысловые установки; понимание особенностей различных видов воспитания; характер и силу собственных психогенных отклонений для этого периода и т. п. Таким образом, доступность родителей к оценке своих воспитательных возможностей предоставляет им широкие условия их реализации и коррекции, а значит, устранения возникающих проблем в жизнедеятельности семьи.

В исследовании Е. Т. Соколовой основные стили детско-родительских отношений были выделены на основании анализа взаимодействия матери и ребенка при совместном решении задач: сотрудничество псевдосотрудничество; изоляция; соперничество [51, с. 103 ].

Сотрудничество предполагает тип отношений, в которых потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию». Помощь оказывается в сложных ситуациях, требующих участия взрослого. Варианты решения той или иной возникшей в семье проблемной ситуации обсуждаются вместе с ребенком, принимается во внимание его мнение.

Псевдосотрудничество может осуществляться в разных вариантах, таких, как доминирование взрослого, доминирование ребенка. Для псевдосотрудничества характерно формальное взаимодействие, сопровождающееся откровенной лестью. Псевдосовместные решения достигаются за счет по-спешного согласия одного из партнеров, испытывающего страх перед возможной агрессией другого.

При изоляции полностью отсутствует кооперация и объединение усилий, инициативы друг друга отклоняются и игнорируются, участники взаимодействия не слышат и не чувствуют друг друга.

Для стиля соперничества характерна конкуренция при отстаивании собственной инициативы и подавлении инициативы партнера.

Е.Т. Соколова подчеркивает, что лишь при сотрудничестве, когда при выработке совместного решения принимаются как предложения взрослого, так и самого ребенка, отсутствует игнорирование партнера. Поэтому данный тип взаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовность к взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности[ 51, с. 105 ].

Одним из главных вопросов при рассмотрении детско-родительских отношений в семье является понятие «роли». Роль ребенка в системе семейных отношений может быть различной. Ее содержание определяется, главным образом, той потребностью родителей, которую ребенок удовлетворяет, а именно: ребенок может быть компенсацией неудовлетворительных супружеских отношений. При этом ребенок выступает в роли средства, с помощью которого один из родителей может усилить свою позицию в семье. Если данная потребность компенсации и усиления позиции удовлетворяется, то ребенок занимает место кумира.

Ребенок может быть знаком социального статуса семьи, символизируя ее социальное благополучие. При этом ребенок, выполняет роль объекта для социальной презентации; ребенок может быть элементом, который связывает семью, не давая ей разрушиться. В этом случае на ребенка ложится большая психологическая нагрузка, вызывая эмоциональное напряжение. Он начинает считать, что именно его поведение является причиной развода родителей, если такое событие действительно произойдет.

Положение ребенка в семье может быть охарактеризовано также и той ролью, которую ему «предписано играть» родителями во внутрисемейных отношениях. От характера, места и функционального наполнения роли во многом зависит формирование характера ребенка. В связи с этим, можно выделить следующие роли [54, с. 85 ].

«Кумир» («мамино сокровище», «папино сокровище»). Формируемые черты характера: эгоцентризм, инфантилизм, зависимость, комплекс превосходства. В будущем у такого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того, что он не понимают, почему мир не принимает его так, как собственная семья.

«Козел отпущения». Ребенок используется членами семьи для выброса негативных эмоций. У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности, сочетающийся с чувством ненависти к миру, формируется личность тирана и агрессора.

«Делегат». Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром, предъявляя себя социуму как успешную социальную группу. От такого ребенка родители часто ожидают воплощения своих несбывшихся надежд. Данная роль способствует формированию черт характера классического психастеника (чрезмерная ответственность, постоянная тре-вога за возможные ошибки и т. д.).

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания — демократический и контролирующий. Под стилем воспитания понимается не только определенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

Демократический опирается на потребности ребёнка в положительных эмоциях и притязании на признание, при доброжелательности и любви к ребёнку родители используют внушение и убеждение. Данный стиль воздействия наиболее эффективный для воспитания малыша.

В частности, рядом авторов подчеркивается, что нарушение системы семейного воспитания, дисгармония отношений «мать—дитя» является основным патогенетическим факто-ром, обусловливающим возникновение неврозов у детей. Так, например, А. Е. Личко и Э. Г. Эйдемиллер выделили шесть типов семейного воспитания детей с акцентуированными чертами характера и с психопатиями[ 60, с. 21 ].

Гипопротекция (гипоопека) характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке («руки не доходят до ребенка»). При таком типе отношений ребенок практически предоставлен самому себе, чувствуя себя брошенным.

Доминирующая гиперпротекция предполагает окружение ребенка излишней, навязчивой заботой, полностью блокирующей его самостоятельность и инициативу. Гиперпротекция может проявляться в виде доминирования родителя над ребенком, проявляющемся в игнорировании его реальных потребностей и жестком контроле над поведением ребенка. Такой вариант отношений называется доминирующей гиперпротекцией. Одним из вариантов гиперпротекции является потворствующая гиперпротекция, которая проявляется в желании родителей удовлетворять все потребности и капризы ребенка, определив ему роль кумира семьи.

Эмоциональное отвержение проявляется в неприятии ребенка во всех его проявлениях. Отвержение может проявляться явно, например, ребенок часто слышит от родителей грубые фразы, типа: «Ты мне надоел, уйди, не лезь ко мне») и скрыто — в виде издевок, иронии, высмеивания.

Жестокие взаимоотношения могут проявляться явно: в виде побоев — или скрыто: в виде эмоциональной враждебности и холодности. Повышенная моральная ответственность обнаруживается в требовании от ребенка проявления высоких моральных качеств с надеждой на его особое будущее. Родители, придерживающие такого типа воспитания, поручают ребенку заботу и опеку над другими членами семьи.

Неправильное воспитание может рассматриваться как фактор, усиливающий потенциальные характерологические расстройства ребенка. В. И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания.

Воспитание по типу, А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особеннностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания, А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Немалый интерес представляют работы, в которых воспитание и детско-родительские отношения так или иначе связаны с анализом семейной структуры. Обратимся к исследованию Э. Арутюнянц, по ее мнению, в традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение. Итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в «вертикально-организованную» общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют, исходя из представления о должном.

Более изучен вопрос о стилях детско-родительских отношений среди одарённых детей. Существуют разнообразные основания для классификации отношений между родителя-ми и детьми. В отношении стилей взаимоотношений, свойственных семьям, где воспитываются одаренные дети, выделено два направления исследований. В одном случае рассматривается стиль предъявления требований к детям: императивный и инструктивный (Р. Хесс, В. Шипман). Ученые единодушны в том, что стили, базирующиеся на жестком контроле, силовом давлении и других формах прямого авторитарного вмешательства, не дают возможности для развития одаренной личности. Р. Хесс и В. Шипман разделили родительские стили взаимодействия на императивный и инструктивный. Для императивного стиля типичны однозначные команды, вроде: «Делай, как я сказал», «Сиди спокойно» и т. д. Родители ждут от ребенка беспрекословного соблюдения их указаний. Их отношения основываются на авторитете взрослого, а не на сотрудничестве и уважении ребенка.

Установлено, что императивный стиль развивает в ребенке пассивную податливость наряду с зависимостью и конформизмом. Какое-то время он обеспечивает желаемое поведение, но вызывает пассивное сопротивление. Ребенок слушает команды, но выполняют их неохотно и медленно. Дети не вступают в открытый конфликт, но затягивают выполнение действия, стремятся найти любые отговорки.

Инструктивный стиль содержит больше информации, а требования обосновываются. Родители беседуют с ребенком «на равных», доказывают, что их требования закономерны и разумны. Ребенок видится им равноправным партнером. В противоположность императивному инструктивный стиль воспитывает инициативу и твердость. Именно такой стиль свойственен большинству родителей, чьи дети были признаны умственно одаренными. Он подталкивает детей к самостоятельному поиску и принятию решения, дает возможность выбора и творческого подхода.

Интересным представляется взгляд американского психоаналитика Дж. Боулби на характерные особенности патогенного родительского поведения. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации: когда родители не удовлетворяют потребнос-ти ребенка в любви и полностью отвергают его; когда ребенок является в семье средством разрешения конфликтов между супругами; когда родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи; когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей; когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка.

В одном из своих исследований А. С. Спиваковская выделила несколько типов неблагополучных семей, использующих необдуманные воспитательные воздействия:

«Семья — санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В результате — чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональ-ные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляется желание решительного изменения ситуации.

«Семья — крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, безынициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребен-ка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. «Семья — крепость» обычно приводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы и повышен-ному риску невротических заболеваний.

«Семья — третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что опять же порождает у него чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят разлуку с ними и с трудом находят кон-такт с окружающими.

Именно в таких семьях получил распространение синдром опасного обращения с детьми (СООД), включающего в себя диапазон от физического насилия до недостаточно продуманных педагогических воздействий. Другими словами, СООД — это «поведение родителей, по отношению к ребенку сопровождающееся нанесением физической, психической и нравственной травмы». Вышеперечисленные проблемы часто усугубляются при посещении ребенком детского сада и ста-новятся предметом внимания педагогов и психологов.

Помимо типа отношения родителей и типа воспитания, формирование личности ребенка в семье во многом определяется родительскими директивами. Они могут являться источником многих эмоциональных проблем ребенка, как в настоящем, так и будущем. Директива как косвенное родительское обучение (программирование) впервые было описано американскими специалистами по трансактному анализу Робертом и Мэри Гоулдингами.

Под директивой понимают скрытое, косвенное приказание, не явно сформулированное словами или обозначенное действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не будет наказан явно, но будет наказан косвенно (чувством вины перед родителями). При этом истинных причин своей вины ребенок осознать не может, они скрыты. Только исполняя директивы, ребенок чувствует себя «хорошим».

Директива — это своеобразное «скрытое послание» родителя ребенку, поучение. Сами родители могут не осознавать до конца глубинное содержание, которое заключено в их директиве. Можно выделить ряд директив, негативно влияющих на формирование личности ребенка. Приведенные ниже виды родительских директив и их содержание раскрыты и проинтерпретированы отечественными психологами Б. Лосевой и А. Луньковым. В названии директивы отражен скрытый глубинный смысл послания ребенку [ 40, с. 91].

«Не живи». В бытовой речи это послание может передаваться частыми причитаниями и высказываниями следующего типа: «Глаза мои на тебя бы не смотрели», «Чтоб ты сквозь землю провалился». Расширенный вариант директивы проявляется в «воспитательных» беседах родителей на следующие темы: «Сколько бед и сложностей принес ребенок своим появлением на свет», «Как тяжелы и ужасны были роды», «Воспоминания о желании прервать беременность». Посколь-ку в каждой директиве есть скрытый смысл, то смысл этой директивы состоит в желании управлять ребенком через возбуждение в нем постоянного чувства вины. Ребенок может бессознательно принять решение, что он источник всех возможных бед в жизни родителей, что он их вечный должник. С годами это иррациональное чувство возрастает. Негативное влияние этой директивы состоит в том, что невротическая вина разрушительна. Семья как бы перекладывает на ребенка ответственность за все жизненные проблемы. В результате у ребенка возникают серьезные эмоциональные проблемы. Он может выполнять эту директиву следующим способом — демонстрировать хулиганское, провокационное поведение вне дома. Ребенок специально нарывается на наказание для уменьшения тотального чувства вины. Реальное наказание служит средством для разрядки эмоционального напряжения ребенка, так как ему проще чувствовать себя виноватым пе-ред родителями за конкретное событие, а не за факт собственного рождения. Более «мягким» вариантом этой директивы может быть следующее послание: «Не живи своей жизнью, а живи моей».