Утверждения частной деятельностно-ориентированной теории обучения

В основе этой теории лежит базовое утверждение: целью любого обучения является освоение субъектом учения деятельности определенного вида.

Следствие становления личности: становление любого из требуемых качеств личности обеспечивается организацией и стимулированием практической активности индивида, в которой это качество будет проявляться и развиваться.

Из этого вытекает, что и качества личности, которые рассматриваются в личностно-ориентированном обучении, необходимо формировать через выполнение индивидом специально организованных действий или операций (т.е. деятельностный подход к обучению неминуемо приходится реализовывать и в личностно-ориентированном обучении при проведении соответствующих тренингов). Приведем два примера.

А. К. Колеченко указывает, что введение множества норм без явного указания условий, в которых их следует выполнять, приводит к тому, что нормы приходится нарушать, а оценку нарушению нормы учитель не может дать. Такой подход приводит к формированию и закреплению убеждения, что нормы можно нарушать и то, что говорит учитель, не всегда нужно выполнять: «Таким образом, чтобы сформировать закононепослушание, нужно ввести много норм и не следить за их выполнением.

Для формирования законопослушания был проведен эксперимент в школах. На первом этапе дети совместно с учителем вырабатывали нормы. Все ученики были разбиты на малые группы. Каждая малая группа должна была придумать семь норм, которые бы выполнялись всеми учащимися. В инструкции отмечалось, что нормы должны предполагать не только запрет, но и разрешение. Например: «не драться» — это запрет. А «помогать другим» — разрешение.

Затем каждая группа выступала со своим предложением. Другие группы задавали вопросы, возражали. Все нормы записывались на доске, и в конце инсценировки было проведено их ранжирование. Затем методом голосования были определены ранги всех норм, а в кодекс были взяты семь первых.

После этого был назначен ответственный за каждую норму, который следил за выполнением этой нормы.

Через определенное время нормы менялись и назначались другие ответственные. Эксперимент показал, что таким образом можно успешно формировать законопослушание"^[1].

Для формирования такого качества личности, как толерантность (упомянутого в Концепции модернизации российского образования до 2010 г. в качестве одной из целей воспитательной работы), А. К. Колеченко приводит описание тренинга «Умение отвечать на дразнилки», который можно проводить и в младших классах общеобразовательной школы. Ученикам дается инструкция: «Предположим, что кто-то оскорбил вас; если в этот момент вы сможете остаться бесстрастным полностью, а не только внешне, тогда вы станете той силой, против которой ничего нельзя сделать. Вы ни на что не отвечаете, не реагируете, не делаете даже жеста, не произносите ни единого слова, и все оскорбления, брошенные в ваш адрес, оставляют вас абсолютно безучастными, незатронутыми внутри; ваше сердце бьется спокойно, вы сохраняете совершенное безмолвие, неподвижность и невозмутимость мысли. Ваш ум не отвечает вибрации вашего обидчика, ваши нервы не испытывают раздражения и потребности ответить, чтобы разрядить себя. Если вы будете вести себя таким образом — значит, вы обладаете силой покоя. И она, эта сила, бесконечно более могущественна, чем та, которая заставила бы вас отвечать оскорблением на оскорбление, ударом на удар, раздражением на раздражение»^[2].

После этого группа начинает дразнить кого-то из участников. Его задача выполнить инструкцию. Могут быть тайм-ауты, которые берет участник для того, чтобы передохнуть, собраться с силами.

При деятельностном подходе к обучению и его результатам учение может быть как полноценной деятельностью, так и действием в других деятельностях. Нижеприведенное утверждение и его следствия указывают условия превращения учения в полноценную деятельность.

Условие превращения учения в деятельность: для превращения учения в деятельность субъект учения должен испытывать и осознавать удовлетворяемую в учении потребность, а также планировать свою активность.

Следствие свободы выбора: учение не может быть деятельностью без свободы сознательного выбора субъектом учения имеющихся возможностей усвоения изучаемого на лекциях или по имеющимся источникам.

Следствие ограничения учебной информации: если рукописные конспекты устных лекций являются единственным источником информирования студентов о содержании учебной дисциплины, учение не может считаться деятельностью.

Следующая группа утверждений конкретизирует содержание учения и условия обеспечения в нем необходимого для требуемого уровня усвоения состава действий.

О содержании учения: требуемый уровень усвоения содержания учебной дисциплины обеспечивается заданными действиями субъекта учения в ходе обучения.

Следствие конструктивности методов обучения: методы обучения должны явно оговаривать действия, необходимые для достижения обеспечиваемого ими уровня усвоения изучаемого объекта.

Следствие сообщения действий учения: требуемые для полноценного усвоения действия субъекта учения должны быть адекватны сущности изучаемого объекта и явно сообщены в начале занятия или определяться формой заданий.

Следствие указания действий учения для обеспечения подготовки занятия: для обоснованной подготовки к занятию необходимо в явном виде указать усваиваемые на занятии элементы осваиваемой деятельности, требуемый уровень их освоения при обучении и шкалы оценивания результатов усвоения.

Следствие информирования субъекта учения: для обеспечения сознательного усвоения сведений, подлежащих изучению на очередном занятии, субъект учения должен быть информирован о теме этого занятия заблаговременно, а о плане занятия — в его начале.

Для конкретизации действий преподавателя по обеспечению сознательности действий и активности субъекта учения разработана следующая группа утверждений.

Условие сознательного освоения: освоение деятельности в обучении происходит наиболее быстро при осознании субъектом учения той актуальной для него потребности, которая удовлетворяется при реализации этой деятельности.

Следствие непосредственной мотивации: разъяснение мотивов, реализуемых осваиваемой в обучении деятельностью, и актуализация их учебными заданиями — необходимейшие действия преподавания по обеспечению освоения новой деятельности субъектом учения.

Следствие необходимости ООД: для сознательного освоения деятельности необходимо предварительно обеспечить усвоение ее ориентировочной основы (сведений, содержание которых необходимо для обоснованных планирования и реализации входящих в нее действий).

Следствие опосредованной мотивации: активность субъекта учения при усвоении теоретических разделов обеспечивается осознанием их значимости для качественного выполнения осваиваемой деятельности.

Преподаватель должен знать и применять скрытые способы формирования у субъекта учения требуемых качеств. Например, требуя от студентов обязательной личной подписи выполненных учебных заданий с указанием даты, преподаватель формирует важную в профессиональной деятельности привычку подписывать любой исполняемый документ с указанием даты, которая может приобретать при расследованиях функцию оправдательного или обвинительного аргумента. Подобные возможности раскрывает следующая группа утверждений.

Условие латентного освоения: повторяющееся сознательное выполнение субъектом учения совокупностей действий, входящих в учение, приводит к становлению у субъекта учения качеств и навыков, обеспечивающих при возникновении потребности реализацию подобной деятельности с качеством, достигнутым для учебных действий.

Следствие стимулирования действий: стимулируя освоение действий, составляющих формируемую деятельность, можно управлять ее освоением и без осознания субъектом учения удовлетворяемой ею потребности.

Следствие стимулирования повторением: создавая повторяющиеся ситуации, требующие от субъекта учения выполнения существенных для осваиваемой деятельности операций, можно латентно формировать у него требуемые для этой деятельности качества.

Обеспечивая освоение действий в осваиваемой деятельности, преподаватель должен учитывать необходимость явного выделения и компактного представления полной ориентировочной основы каждого действия.

О значимости полной ООд: ориентировочная основа каждого действия должна сообщаться субъектам учения по возможности в полном и генерализованном виде.

Следствие необходимости генерализации ООд: генерализация ООд — продукт тщательной дидактической подготовки изучаемого объекта.

Следствие спонтанного усвоения схемы ООд: при использовании для освоения требуемых действий схемы ООд знания, составляющие ООд, формируются при решении задач спонтанно.

Для планирования и реализации осваиваемой деятельности субъект учения должен овладеть не только внешними, объективно наблюдаемыми операциями, но и внутренними, интеллектуальными. Данная группа утверждений обращает внимание преподавателя на эту сторону обеспечения освоения деятельности в обучении.

О значимости интеллектуальных навыков: формирование навыков планирования и рационального выбора освоенных операций для реализации действий — самостоятельная часть освоения деятельности в обучении.

Следствие формирования интеллектуальных навыков: интеллектуальные навыки можно формировать на основе теории поэтапного формирования умственных действий после экстериоризации осваиваемых умственных операций и доступных объективному контролю внешних тренировок с их материальным (материализованным) аналогом.

Невозможно обеспечить освоение деятельности, не уделяя внимания освоению субъектом учения всех необходимых операций, включение которых в состав действия и обеспечивает реализацию плана деятельности. На эту сторону преподавания обращает внимание заключительная группа утверждений.

Значимость операционной основы: без освоения операционной основы действий осваиваемая деятельность не может быть реализована.

Следствие необходимости тренировок: становление и поддержание навыков выполнения операций требуют системы тренировок.

Следствие опережающей безошибочности: при практическом освоении выполнения операций необходимо обеспечить безошибочное их выполнение в учении с первого раза.

Следствие квалификации: чем разнообразнее набор освоенных операций, которые субъект учения может реализовать в разных условиях для достижения одной и той же частной цели в осваиваемой деятельности, тем выше достигнутая им квалификация.

Вопросы и задание

• 1. Чем отличаются утверждения ориентировочной основы преподавания от известных вам принципов обучения?
• 2. Какие действия преподавателя в изученной модели обучения способствуют развитию интеллекта субъектов учения?
• 3. Приведите аргументы существенности или ошибочности следствия базового утверждения частной деятельностно-ориентированной теории обучения.

Рекомендуемая литература

• 1. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974.
• 2. Никандров Н. Д. Как развиваться вузовской дидактике? //Вестник высшей школы. — 1974. — № 12.
• 3. Логвинов И. И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории. — М., 2003.
• 4. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). — М., 1984.
• 5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. — М., 2004.

• [1] Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб., 2004.
• [2] Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — С. 44.