Основы работы над орфографическими ошибками в начальных классах

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

КИЗЛЯРСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Дисциплина: Методика русского языка

Курсовая работа

на тему:

«Основы работы над орфографическими ошибками в начальных классах»

Выполнила:

студентка группы 9ПН-3

Ханбабаева Саида Девришбеговна

Проверила:

Ткачева Марина Петровна

Кизляр

Глава I. Принципы русской орфографии.

Глава II. Варианты орфограмм, которые должны изучаться в начальной школе, их степень трудности.

Глава III. Работа над орфографическими ошибками.

Заключение

Список литературы

Цель данной курсовой: рассмотреть основы работы над орфографическими ошибками в начальных классах.

Если изучать тему с учетом вариантов орфограммы, то это поможет выяснить, как рациональнее всего изучать трудные для учащихся случаи. А это, в свою очередь, будет способствовать тому, что учащиеся с меньшей затратой времени и сил закрепят знания по теоретическому курсу грамматики и овладеют необходимыми речевыми и правописными навыками.

Методы исследования:

Теоретический: — анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме курсовой работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой нами области.

Социолого-педагогический: — анализ письменных работ учащихся; - беседы с учащимися и учителями; - наблюдение за процессом обучения.

Экспериментальный: — проведение констатирующего среза; - организация обучающего эксперимента с последующим анализом результатов на основе составления данных, полученных при проведении срезовых работ до обучения с использованием вариантов орфограммы и после указанного обучения.

Статистический: — обработка полученных в ходе эксперимента данных.

Метод моделирования.

— составление плана эксперимента, конспектов экспериментальных уроков по вышеуказанной теме.

ГЛАВА I. Принципы русской орфографии

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) является базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и др. дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.

Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, т. е. через основные положения ее теории. Русская орфография подчинена нескольким принципам. Нас интересует морфологический принцип, т.к. наша тема основана на нем. М. Р. Львов говорит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем — корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т. е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах — корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; традиционное орфоэпическое произношение многих слов и сочетаний — [c'ин'ьвъ], т. е. «синего», [кан'эшнъ], т. е. «конечно» .

Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, в понимании значения (или, точнее, роли в раскрытии значения) каждой морфемы, в первую очередь, корня слова, а затем его суффикса, префикса, окончания. Любое игнорирование морфемного состава при выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит ущерб его семантике, правильной передаче значения. М. Р. Львов утверждает, что постоянная систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря, пониманию системы языка. Сказанное подтверждает ведущее положение именно морфологического принципа, если его оценивать с точки зрения методики обучения орфографии.

Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал], [път'ин'ис'], пишем «год», «вода», «сдал», «подтянись», на самом деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова (словосочетания) то исходное звучание, которое характерно для данного корня, суффикса, падежного личного окончания, — любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет графическое решение: для корня «год» — в словах «годик», «година», «новогодний», «годовщина», в словоформе «годы» и пр.; для корня «вод» — в словах «водный», «водник», «безводный», «паводок», «водовоз», «наводнение» и пр.; для приставки «с» — в словах «съехал», «списал», «срисовал», и в ее вариантах «согнал», «собрал»; для приставки «под» — в словах «подложить», «подъем» и в ее вариантах «подошел», «подобрал» и пр.

М. Р. Львов доказывает, что работа учащегося по морфологическому принципу как бы высвечивает и морфологический состав слова, и словообразовательную модель, и его значение, и, как видим, его грамматическую форму, через написания окончания. Так, падежное окончание «е» пишется в Д. п. имени существительного 1 скл. («по воде», «по улице»). Область использования каждого окончания ограничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в этом случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное написание морфем одного типа, в данном примере — падежных окончаний имени существительного определенного класса. Здесь также учитывается фонемная природа графики: в слабых вариантах пишется та графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном окончании.

Морфологический принцип орфографии не игнорирует учения о фонемах, наоборот, опирается на него, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. В методике обучения правописанию широко используется прием проверки слабых позиций сильными позициями.

Опора на морфему, которая относительно легко выделяется и осознается даже младшими школьниками, полезнее еще и потому, что при позиционных чередованиях, т. е. в слабых позициях фонем, звук слышится «неясно», как это нередко внушается учащимся, они слышат его совершенно отчетливо («с» в слове «мороз», «т» в слове «год» и т. п.), и ориентировка на морфему помогает учащимся обнаружить и осознать орфограммы.

В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все аспекты языка — его фонетика и фонология, лексика и словообразование, морфология и синтаксис, семантика и стилистика. Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимание значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов.

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочного фундамента, речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.

М. Р. Львов обращает внимание на то, что морфологический принцип охватывает большую часть встречающихся в тексте орфограмм, в этом состоит одна из причин того, что он считается ведущим, важнейшим принципом орфографии. Но дело не только в количестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он требует постоянной опоры на знания и умения, учащихся в области грамматики (и морфологии, и синтаксиса), словообразования, фонетики, и на обширный, развитый и активизированный словарный запас учащихся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют морфологическому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением всего комплекса их языковых знаний и умений. Решение таких задач способствует постоянному повторению и активизации изученного языкового материала, формирует у школьников определенную структуру логического мышления.

Глава II. Варианты орфограмм, которые должны изучаться в начальной школе, их степень трудности.

Как известно, к методическим средствам обучения русскому языку относятся:

а) дидактические (т.е. учебный) языковой материал;

б) методы (приемы) усвоения материала;

в) организация обучения.

Нельзя не согласиться с мнением Приступы Г. Н., который утверждает, что «…дидактический материал — основа основ учебного процесса по языку. От качества этого материала и эффективности его использования зависит успех обучения… «Прежде всего, важно отметить, что для учащихся слова, на которые распространяется одно и то же правило, различны по трудности.

М. В. Ушаков в одной из своих статей отмечает, что «…разнообразные условия синтаксического, словарного, морфологического характера, сталкиваясь и переплетаясь, образуют внутри каждого правила своеобразные узлы трудностей… «.

Очень хорошо об этом же сказал Н. С. Рождественский: «В каждом частном правиле имеются случаи или варианты разного характера.

Они создают в пределах орфограммы разные трудности. Например, установлено, что из четырех слов в одной и той же грамматической форме: по дороге, по деревне, по улице, по аллее — четвертое слово собирает большее количество ошибок, меньшее — по деревне, и по улице, еще меньшее — по дороге. Объясняется это в данном случае, очевидно, разными фонетическими условиями: наличием разных звуков перед конечным Е, имеется также ввиду и степень употребительности слова" .

Отсюда вывод: необходимо учитывать трудности в пределах каждой орфограммы, то есть производить отбор трудных случаев при изучении орфографических тем, включенных в программу.

Вот почему возникла необходимость изучить вопрос о так называемых вариантах орфограмм.

Работой над вариантами орфограмм занималась Н. Н. Алгазина.

Изучив орфографические ошибки и причины, порождающие эти ошибки, она наметила семантические, фонетические и грамматические особенности слов с соответствующими орфограммам, при этом, учитывая те трудности, которые испытывают учащиеся при овладении программным орфографическим материалом в силу этих особенностей.

Как видим, при определении вариантов одной и той же орфограммы учитываются, с одной стороны, лингвистические особенности слов (объективно существующие в языке), с др. стороны, те затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся именно в силу этих лингвистических особенностей. Указанные два способа определения вариантов орфограмм взаимосвязаны.

Каждому варианту орфограммы присуща семантическая фонетическая или грамматическая особенность. Рассматриваемые особенности вариантов орфограммы являются несущественными, точнее сказать, лишними признаками орфограммы, но учащиеся берут их на учет и допускают орфографические ошибки.

Н. Н. Алгазина говорит о том, что изучение вариантов орфограммы помогает нам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений лингвистического характера). В таком случае затруднения учащихся получают точную и конкретную характеристику. Она делает вывод о том, что вариант орфограммы это разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испытывают трудности в применении соответствующего орфографического правила.

Для того чтобы выяснить семантические, фонетические и грамматические особенности слов, которые затрудняют применение учащимися орфографических правил, было организовано наблюдение за развитием орфографических навыков у одних и тех же учащихся в течение шести лет. В частности, были подвергнуты анализу все орфографические ошибки, допущенные учащимися в течение 6 лет в домашних, классных, контрольных и экспериментальных работах, и по поводу каждой ошибки со всеми учащимися были проведены индивидуальные беседы.

Домашние, классные, контрольные или экспериментальные работы, выполненные учащимися в течение шести лет, могли, во-первых, содержать не все варианты орфограммы, во-вторых, отдельные варианты орфограммы могли быть представлены одним-двумя словами. В последнем случае по одному «представителю» варианта орфограммы легко были установлены все остальные употребительные слова, относящиеся к данному варианту орфограммы.

В том случае, если вариант орфограммы не был представлен в домашних, классных, контрольных или экспериментальных работах, он определялся путем анализа смысловых, фонетических или грамматических особенностей слов, на которые распространяется соответствующее правило, или путем анализа грамматических особенностей предложений, в которых употребляются подлежащие анализу слова (такие слова и предложения выписывались на отдельные карточки из словарей, учебников, сборников упражнений и других пособий для учителей и учащихся). Чтобы установить, действительно ли те или иные смысловые, фонетические или грамматические особенности слов способствуют тому, что учащиеся затрудняются применять соответствующие орфографические правила, были подобраны тексты для диктантов, упражнений типа осложненного списывания и предложены учащимся для выполнения.

По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены индивидуальные беседы.

В результате исследовательской работы Н. Н. Алгазина установила семантические, фонетические и грамматические особенности слов, которые затрудняют применение учащимися орфографических правил, и наметила варианты орфограмм по всем орфографическим правилам, изучаемым в восьмилетней школе.

Глава III. Варианты орфограмм, которые должны изучаться в начальной школе, их степень трудности.

Орфографическая тема «Ь после шипящих» входит в раздел «Части речи», в крупную тему, в одну из основных тем 2(3) класса — «Имя существительное». По своей природе орфограмма, соответствующая данной теме, мало связана с основными орфографическими темами, с законами графики: как известно, шипящие [ж], [ш] - всегда твердые, [ч], [щ] - всегда мягкие, следовательно, постановка Ь после них или отсутствие Ь по существу не имеет смысла с точки зрения графики.

Как объяснить детям целесообразность правила? Научный подход состоит в том, чтобы сообщить учащимся смысл различительной функции Ь — то, что он является различителем мужского или женского рода имен существительных (Ь на конце имени существительного после шипящих показывает, что это существительные женского рода; отсутствие Ь показывает, сто существительные мужского рода. И смыслоразличительную функцию: тушь — туш, ложь — лож.

Первая ступень работы над орфограммами — тренировка детей в слышании пишущего слова.

Вторая ступень — сообщение правила;

Третья ступень — словообразовательная работа.

При изучении темы можно использовать метод решения грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом. Оно опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности; она всегда содержит ВОПРОС (определяющий часть задачи), УСЛОВИЯ выполнения, ПОРЯДОК выполнения (план решения) и предполагает результат решения — ОТВЕТ.

Вопрос — условия — порядок решения — ответ: такова структура задачи.

Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны.

Трудность орфографических задач, по сравнению с математическими, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

во-вторых, определить ее вид, проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвертых, определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно — вспомнить) алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, т. е. выполнить последовательность действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат — вывод о правильном написании.

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Одним из эффективных видов упражнений для запоминания орфограмм является комментированное письмо.

Устное объяснение орфограмм непосредственно перед написанием слова и в ходе его написания получило в опыте липецких учителей название комментированного письма. Что ценного в приеме комментированного письма? Ценно то, что дети учатся применять орфографические правила. Известно, что комментировать — значит объяснять, т. е. в определенной последовательности называть все существенные признаки, совокупность которых определяет верное написание слов.

Вот почему особенно целесообразно практиковать прием комментированного письма сразу же после объяснения орфографического правила, для того, чтобы выяснить, поняли ли учащиеся, какие существенные признаки и в какой последовательности надо указать, чтобы верно применить соответствующее правило.

Наконец, учащиеся переходят к следующему этапу — к творческому, который характеризуется тем, что учащиеся получают только задание, а как его выполнить, им не подсказывают.

Творчество — это завершающий этап изучения темы. Только имея реальные, а не формальные знания, учащиеся смогут самостоятельно применить их в определенных условиях. Но творческому применению знаний надо учить. Нередко, убедившись в умении учащихся узнавать данные орфограммы, изменять грамматические формы слов в соответствии с правилами, учитель считает, что тема усвоена.

Между тем знания можно считать реальными лишь тогда, когда учащиеся могут применять их по собственной инициативе, привлекая эти знания для разрешения встречающихся в процессе творческого письма трудностей. Эта стадия усвоения не приходит сама собой: от узнавания и конструирования учащиеся постепенно переходят к упражнениям творческого характера.

Основными видами творческих работ, в связи с обучением орфографии, являются подбор примеров по определенному заданию и написание сочинений.

Учащиеся по требованию учителя приводят свои примеры на разных стадиях изучения темы: и сразу же после объяснения, и в период закрепления материала, и в момент его повторения.

В упражнения целесообразно включить такие варианты орфограммы:

I. Варианты орфограммы, имеющей лексико-семантическую особенность.

1) слова, которые произносятся одинаково, но пишутся по-разному в зависимости от смысла: ложь — лож, тушь — туш.

II. Варианты орфограммы, имеющие фонетико-морфологические особенности:

2) существительные 1-го скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой:

a) на мягкий шипящий: задач, чащ;

b) на тв. шипящий: крыш, рогож

3) существительные 2-го скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой на мягкий шипящий: училищ, пастбищ, жилищ, полчищ, сокровищ и т. п.;

4) существительные 2-го скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой:

a) на мягкий шипящий: богач, клещ;

b) на твердый шипящий: камыш, саквояж

5) существительные 3-го скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой:

a) на мягкий шипящий, картечь, мощь;

b) на твердый шипящий: роскошь, залежь.

Особое внимание следует уделить существительным 1-го склонения с основой на мягкий шипящий (туч, рощ) и существительным 3 скл. с основой на твердый шипящий (залежь, роскошь и под.).

Мы считаем, что в начальной школе нужно изучать все представленные выше варианты орфограммы, т.к. их представитель встречаются в учебниках по русскому языку.

О степени трудности вариантов орфограмм.

Важная исследовательская задача — выяснит степень трудности вариантов орфограмм. Методика этого научного исследования такова.

Прежде всего, был составлен текст для диктанта, в который вошло одинаковое количество «представителей» вариантов орфограммы, и предложен учащимся 3 «А» класса Кизлярской средней школы № 5.

Затем диктанты были проверены, соответствующие орфографические ошибки были подвергнуты количественному и качественному анализу. В результате мы располагаем данными о степени трудности вариантов орфограммы «Правописание Ь после шипящих на конце существительных» .

Таблица

Чтобы установить степень трудности вариантов орфограммы, в текст диктанта были включены такие «представители» этих вариантов.

1) рожь; 2) камыш; 3) картечь; 4) училищ; 5) задач.

По данной ниже таблице можно судить о том, какие варианты орфограммы особенно трудны для учащихся (см. таблицу).

Трудности в отношении написания представляют для учащихся такие слова: училищ (36.3%), картечь (27.2%), задач (18.1%), камыш (18.1%) .

По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены индивидуальные беседы.

Правило «Ь после шипящих на конце существительных» по действующим программам вводится до изучения падежных окончаний, т.к. употребление Ь объясняют родом имен существительных, а он изучается до склонения. При этом обычно игнорируются две существенные детали: во-первых, мы узнаем, что существительное относится к ж. р. благодаря тому, что на конце его пишется Ь, а пишем Ь, потому что знаем, что это существительное ж. р.; во-вторых, ж. р. не является достаточным основанием, чтобы решить орфографическую задачу, т.к. существительное ж. р. на шипящий могут писаться и без мягкого знака, если они не относятся к 3 скл. (муж, крыш, кож и т. п.).

Анахронизм данного правила давно подмечен лингвистами, которые неоднократно предлагали писать все слова с основой на шипящий без Ь. Сегодня мы все еще вынуждены писать камыш, но мышь; нож, но рожь и т. п., и хотя в обоих случаях на конце слов один и тот же непарный твердый согласный звук [ш].

Значит, по слуху не определишь, писать ли Ь, и, следовательно, это орфограмма (хотя для парных по мягкости-твердости согласных здесь позиция сильная; на конце слова они хорошо различают слова мел-мель, жар — жарь, угол-уголь и многие другие).

Заключение

Проходя практику в начальной школе на протяжении нескольких месяцев, я поняла, что достичь орфографической грамотности учащихся можно лишь упорным ежедневным тру-дом, начиная с 1 класса. Но, на мой взгляд, насыщенной может быть работа в 3 классе.

Одним из приемов повышения грамотности считаю развитие орфографиче-ской зоркости при коллективной работе над ошибками. Начинаю ее с проверки ра-бот в тетрадях. Проверяю их все, и каждый день, испробовала разные приемы ис-правления орфографических ошибок. У большинства детей я не исправляю невер-но написанную букву, а лишь ее зачеркиваю, у более сильных учащихся подчерки-ваю все слово с ошибочным написанием. Цель: заставить ученика вдуматься в дан-ную орфограмму (или слово) и исправить ее. У более слабых учащихся исправляю лишь трудные для них орфограммы, в основном в корнях глаголов, а в корнях су-ществительных и прилагательных зачеркиваю.

Практика показывает, что чаще всего дети ошибаются в написании безудар-ной гласной в корне, поэтому все свое внимание они обращают на корень слова и при усвоении нового материала, и при закреплении, и при самоподготовке накану-не контрольной работы. Положительный результат дают такие приемы:

проведение орфографической пятиминутки с теми словами, в которых были допущены ошибки (из рассказа «Зима» — красавица, выпал, началась, выглянуло, одарил, метель);

письмо по памяти (связного стихотворения, прозы или отрывка из рассказа в «Книге для чтения»):

Летят перелётные птицы

Ушедшее лето искать.

Летят они в жаркие страны,

А я не хочу улетать.

Из кустов выскочил встревоженный заяц. Он убегал от хитрой лисицы. Давно она за ним следила.

Дети находят каждую орфограмму, проверяют ее под моим руководством, пишут и сверяют с текстом. Использую и взаимопроверку с соседом:

найдите слово с безударной гласной в корне, подберите родственное, образуйте

новое, составьте с каждым предложением рассказ (если получится);

выберите слова с безударной гласной на тему: «Птицы», «Школьные вещи» и др.:

выпишите слово, состоящее: из одного корня, из корня и окончания …;

подберите слова к схемам:

?; ? ? ; ? ?

выпишите из «Словаря» слово трактор; подберите родственные слова из раз-ных частей речи (тракторист, тракторный);

найдите 5—6 слов в «Словаре» с гласной о (е, и, я) в корне (можно не однокоренное);

спишите слова, вставляя пропущенную гласную (запись приведена на доске): р…сую, р… сование, зар… совка, нар… совал.

Эти и многие другие упражнения помогают мне активизировать словарный запас детей и улучшать грамотность.

Для индивидуальной работы над ошибками с I класса использую памятку «Мои ошибки». Для этого ученик в тетрадь записывает слово, в котором сделал ошибку, орфограмму выделяет зеленым цветом и наклеивает картинку, например, слово каток или слово девочка. И так поступает с каждым, словом ежедневно. Он понимает смысловую сторону слова и запоминает его образ. За первые два года обучения в личной памятке у многих учащихся накапливается ряд слов, в которых были допущены ошибки.

В классе у доски или за партой работа над ошибками продолжается под мо-им руководством и по моим заданиям. Дома перед выполнением домашнего зада-ния ученик записывает все слова, в которых допущена ошибка, и выделяет пра-вильную букву (это первый этап). По мере изучения орфограмм учу детей пра-вильно работать над допущенной ошибкой. Составляем памятку работы над ошиб-ками, вклеиваем ее в дневник.

Говорю ученику: «Определи. Саша, правило, на которое ты допустил ошибку. Прочитай в памятке, как ее проработать и выполни на доске». Па примере Саши учится весь класс. Такую «показательную» работу провожу до тех пор, пока не по-чувствую, что почти все дети могут самостоятельно ее выполнить. Но даже и тогда выбор загадки, в которой есть 2—4 слова с безударной гласной:

Кто висит вниз головой?

работа с текстом, записанным на доске (выбираются глаголы с безударной гласной в корне):

В белый цвет выкрасил мороз леса.

На деревьях лежат следы птиц…

выбор из окружающих предметов тех, в названии которых есть безударная гласная а (е, и, я), запись их, проверка: растение, гладилка, цветочница;

игра «Кто больше?» (кто больше придумает слов с проверяемой гласной за одно и то же время);

запись однокоренных слов в определенном порядке (с ударением в корне, при-ставке, суффиксе): чистота, чистенький, чистый, очищает, вычистит;

выбор проверочного слова:

с…ринка (сор, сорить)

п…скливый (писк, пищит);

запись нескольких проверочных слов:

пять, пятый — п…тёрка

вред, вредно — вр…дить, вр… дитель;

10) выписывание парами однокоренных слов сначала с ударной гласной, потом с безударной, сравнение их написания:

Кончил дело — гуляй смело.

Конец — всему делу венец.

Добрая слава дороже бо-гатства.

Лень добра не делает.

Написание безударной гласной зависит иногда от лексической стороны кор-ня, которая понимается из данного контекста. В этом случае даю упражнение, в ко-тором необходимо приписать проверочное слово и вставить гласную: Нина (…) пол… скала собаку. Хозяйка (…) пол… скала бельё. Дедушка (…) зап…вал лекарство молоком. Певец (…) зап… вал весёлую песню.

Я провожу индивидуальную работу над ошибками в процессе изучения но-вого материала, его закрепления, а также после диктантов. Помогает мне в этом работа с «Орфографическим словариком» и «Словарем», поме-щенным в конце учебника «Русский язык».

Вот некоторые упражнения:

эту работу дети проводят ежедневно перед выполнением домашней работы, а не после, и она помогает в повышении грамотности. При проверке тетрадей, обнару-жив ошибку, к примеру, в слове поля, провожу следующую работу:

1) вкладываю в тетрадь карточку с заданием вставить буквы в предложения:

Кругом пшеничные п… ля.

П…левые работы идут каждый день.

Мыши п. .левки приносят вред.

Ребенок вставляет буквы карандашом и оставляет карточку в тетради, а в памятку «Мои ошибки» вписывает слово поля;

в классе по моему заданию из своей памятки «Мои ошибки» ученик выписывает 3—5 слов с безударной гласной в корне, проверяемой или непроверяемой, при-писывает к ним однокоренные слова, (разные части речи), проводит их мор-фемный анализ;

прошу детей найти в памятке существительное, в корне которого была до-пущена ошибка, приписать к нему прилагательное, глагол, наречие и подчеркнуть проверочное слово;

предлагаю классу задание: «Тот, кто допустил ошибку на безударную гласную а (е, и, о), пусть найдет слово в своей памятке, определит часть речи, припишет однокоренное слово другой части речи»;

предлагаю детям найти слово с безударной гласной е (и, а, о), выписать его найти в «Орфографическом словарике» однокоренное, выделить гласную, например: гремел — гремучий;

учащиеся выбирают из своей памятки все слова, состоящие только из корня, из корня и приставки, и т. д.;

ученик вспоминает, в каких словах он сделал ошибку на безударную гласную, записывает их в столбик, приписывает проверочные слова, например:

кормовая — кормит поглядел — взгляд

Трудно перечислить все приемы работы с памяткой «Мои ошибки». Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд оку-пается более высокой грамотностью.

1. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов. — М., «Просвещение», 2001;

2. Львов М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. — М., 1999;

3. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. -М., 2000;

4. Орфография и русский язык. — М., 2003;

5. Текучев А. В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта. — М., 1999.