Функция объективно диагностируемого результата обучения

Хотя цели обучения оговариваются в программе учебной дисциплины, для конкретного занятия они обычно выбираются преподавателем. Не секрет, что очень часто они по умолчанию сводятся преподавателем к задаче «изложить (или рассмотреть) на лекции определенную часть содержания учебной дисциплины, предусмотренного ее программой». При таком подходе (также по умолчанию) студент должен слушать лекцию и конспектировать ее, чтобы на экзамене ответить на вопросы, связанные с ее содержанием.

При неявной формулировке целей занятия и о качестве преподавания, и о результатах обучения объективно судить невозможно: преподаватель сам контролирует себя, принимая экзамен у студентов. Студенты же учатся, чтобы сдать экзамены.

Профессор И. М. Файгенберг приводит в своей книге суждение молодого специалиста, учившегося таким образом: «Однажды меня поразило, как недавняя выпускница вуза не справилась с довольно простой работой. „Чему вас только учили в институте!“ — возмутился я. А она возразила: „Нас учили сдавать экзамены. И прекрасно учили — мы сдавали их хорошо“… Практически в устах экзаменатора слово „знает“ синонимично словам „помнит и умеет рассказать“… В жизни знания выявляются, будучи включенными в определенную деятельность»^[1].

Требования «знать» и «уметь», указываемые в программе учебной дисциплины, носят обычно весьма общий характер, поскольку один и тот же учебный материал можно знать по-разному настолько, чтобы различить его в справочнике (опознающий уровень знания); или знать детально с пониманием сущности и особенностей рассматриваемых процессов, даже не упоминаемых в рекомендованной учебной литературе (продуктивный уровень воспроизведения); можно просто воспроизвести его, как изложено в рекомендованной литературе или сказано на лекции (репродуктивный уровень воспроизведения)… И все это будет укладываться в указание «знать»!

Очевидно, что для получения каждого из трех перечисленных видов знания у студентов необходимо использовать в преподавании разные методы обучения. Именно поэтому еще в 1987 г. мною в качестве первого в группе дидактических факторов интенсификации обучения указывалась четкость ориентации преподавателя на конкретные результаты обучения, которые должны возникнуть у студента на конкретном занятии.

В 1990 г. в отчете по НИР (а позже и в методических рекомендациях) предлагалось для конкретизации задания требуемых результатов обучения указывать в программе учебной дисциплины после каждого элемента содержания цифровое обозначение требуемого метода обучения (тогда еще не было классификации методов обучения, приведенной в п. 3.4 этого пособия, но и это давало возможность обозначать разные требуемые уровни знания у студентов)^[2].

Как только требуется объективно сравнить два способа обучения или даже объективно оценить предложение по совершенствованию обучения, вопрос о том, каковы должны быть результаты обучения, с неизбежностью возникает и перед исследователем (для объективного сравнения), и перед преподавателем (для целенаправленной подготовки занятия и его проведения). Этот вопрос актуален и для студента, поскольку ориентирует его на то, как нужно работать с учебным материалом.

Для технологического подхода к совершенствованию обучения задание объективно диагностируемого результата обучения (или формулировка его в явном виде до начала подготовки занятия самим преподавателем) имеет принципиальное значение; без конкретизации требований к результатам обучения на каждом занятии технология обучения попросту не нужна. Преподаватель, устанавливая по умолчанию привычный для него уровень результата, будет игнорировать любые технологические предписания.

Тем не менее форма задания целей и объективно диагностируемых результатов обучения, а также сообщения их студентам пока остается, скорее, объектом дискуссии.

В. П. Беспалько указывает, что для этого цель должна быть описана настолько точно, чтобы она однозначно понималась всеми, а указываемые ею результаты поддавалась объективному измерению и оценке по общепринятой шкале:

• 1) определения понятий, используемых в указании целей, и их признаки описаны настолько точно, что понятие всегда адекватно соотносится с тем, что оно обозначает;
• 2) явления и факторы, обозначаемые этими понятиями, поддаются прямому или косвенному измерению;
• 3) результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки¹.

В традиционной отечественной педагогической литературе о целях обучения говорится крайне скупо и чаще всего на уровне задач общеобразовательной школы с переходом на цели образования.

Вместе с таким отношением к целям обучения имеются работы, отражающие и понимание необходимости строгого подхода к целеполаганию в обучении, и осознание связанных с этим сложностей: «Организация обучения с опорой на формирование требуемых видов деятельности, когда усвоение знаний происходит не путем запоминания и воспроизведения, а при использовании усваиваемых знаний в деятельности, адекватной этим знаниям, требует полной перестройки учебного материала и системы учебных целей»^[3][4].

В работе В. П. Беспалько и Ю. Г. Татура некоторые подходы к отображению в программах учебных дисциплин точно поставленной цели рассматриваются весьма подробно, но и здесь формулировка цели обеспечивается на уровне программы учебной дисциплины, а не для конкретного занятия^[5].

Приведем выдержки из раздела «Учебные цели при преподавании технических дисциплин» книги профессора А. Мелецинека, бывшего много лет президентом Европейского общества по инженерной педагогике:

«В процессе преподавания происходит планомерное (не случайное) формирование знаний у учащихся. Основой такой планомерной передачи знаний служит четко определенная цель.

…"Если неточно знают, куда хотят попасть, то легко оказываются там, где совсем не хотели быть" . Планирование выступлений, учебного курса, учебного занятия, вообще преподавания должно начинаться с установления целей.

Если отсутствует четко сформулированная цель, то отсутствует и надежная основа для выбора подходящего учебного материала, необходимых средств и методов обучения. Однозначно поставленные цели позволяют более тщательно планировать занятие и вообще по-деловому оценивать достигнутое в процессе обучения. Точные цели в руках преподавателя и учащегося облегчают самоконтроль обеих сторон, учащийся может сам оценить свои результаты, свой прогресс в обучении — тем самым его мотивация становится положительной, он может самообучаться. Точно так же и преподаватель может объективно оценивать результат своей деятельности.

Будем исходить из организации произвольного занятия: урока, курса, лекции, упражнения и т. п. Все, что изначально должен уметь делать учащийся, чтобы быть в состоянии следовать за ходом занятия и понимать учебный материал, мы обозначим как «предпосылки» или предшествующие знания.

Описание занятия информирует о его содержании, однако обычно не определяет точно и в деталях конечные результаты занятия. Описание представляет собой совершенно необходимое действие, которое служит организации содержания занятия. Из описания виден предмет изучения, но оно не регламентирует те качества, которые должен приобрести учащийся после окончания занятия, т. е. описание не определяет степень усвоения информации занятия учащимися в результате его проведения.

В качестве цели мы понимаем предусмотренные заранее результаты учебного занятия. Таким образом, цель занятия представляет собой продукт процесса преподавания, т. е. ожидаемый результат этого процесса. Описание учебной цели должно содержать высказывание, передающее желательное состояние учащегося после курса, его поведение, которое он должен будет в состоянии продемонстрировать после занятия…

Понятие «учебная цель» содержит высказывание, в котором описывается запланированный результат обучения.

Например, программа дисциплины «Машиноведение» включает следующие выражения: «элементы укрепления: растворимый, нерастворимый, упругий».

Представленные выражения мы понимаем как описание содержания дисциплины, но не как цель ее изучения. Подобные выражения не описывают запланированного результата обучения, они не определяют цель дисциплины, они ничего не говорят о том, что должен делать обучающийся, доказывая, что он достиг цели занятий.

В соответствии с нашим пониманием термина «цель» мы назвали бы из выбранного в качестве иллюстрации примера как возможные цели следующие выражения: учащийся должен уметь перечислить, по крайней мере, три растворимых элемента укрепления; учащийся должен уметь найти в предложенной ему группе различных элементов укрепления все нерастворимые элементы и т. д. …

В дальнейшем мы будем различать следующие уровни целей: направляющие, грубые и тонкие…

Направляющие цели содержат главную мысль и главное представление, они имеют общий характер и обычно связываются с целью учебной дисциплины. Через направляющие цели задаются общие рамки, общие целевые установки. Направляющие цели служат благодаря своему всеохватывающему характеру критерием при проверке, действительно ли в конкретных и точно сформулированных «грубых и тонких целях» (целях занятия и его результатов) отражено то, что задумывалось изначально.

Исходя из направляющих целей, путем описания конечного поведения учащихся формируются «грубые и тонкие цели». Из «грубых целей», которые детально еще не описывают точно конечное состояние учащегося, последовательно разрабатывают по возможности оптимальную структуру «тонких целей» и их конкретное представление.

На практике вы можете, например, поступать следующим образом. Сначала устанавливаете направляющую цель всей учебной дисциплины. Затем формулируете в качестве грубых — цели ее отдельных частей (курса лекций, упражнений, лабораторных работ и пр.). Наконец, разрабатываете «тонкие цели» — цели конкретной лекции, отдельной лабораторной работы и пр. Реализация сформированных таким образом структур «тонких и грубых целей» позволит в итоге достичь результатов, сформулированных в направляющей цели изучения данной дисциплины…

Установление целей на общем уровне всегда связано с такой высокой степенью абстракции, что это мало чем может помочь преподавателюпрактику. В то же время на уровне отдельных дисциплин в последние годы были построены удачные модели, на основе которых можно сформулировать учебную цель дисциплины, лекции, занятия.

Отметим также, что при установлении цели учебных дисциплин особенно полезными могут оказаться методы структурного анализа, элементы которого должны найти свое отражение в программах дисциплин. При этом наряду с присущими дисциплине научно-предметными сведениями следует учитывать также ее гносеологические, то есть теоретико-познавательные, аспекты.

…Мы уже установили, что описание цели должно выражать желаемое состояние учащихся после завершения учебного процесса. Важно однозначно сформулировать учебную цель, чтобы любой компетентный читатель из ее описания мог узнать, чему хочет научить автор цели — преподаватель. Кроме того, цель должна быть сформулирована так, чтобы студенты могли себе четко представить, каково будет их состояние после обучения и как они могут доказать, что учебная цель ими достигнута.

…Однозначно поставленная цель означает, что можно точно понять намерение ее автора, лучшее описание цели то, которое исключает большинство альтернатив, которые можно себе представить.

В качестве вспомогательного средства для такой однозначно сформулированной цели можно воспользоваться следующими признаками:

• — цели должны описывать наблюдаемые действия учащегося с указанием четкого уровня их освоения после завершения обучения;
• — цели должны устанавливать необходимые и достаточные условия, при которых цель может быть достигнута;
• — цели должны определять, как должно быть выражено целевое поведение учащегося, чтобы оно считалось удовлетворительным…

Определить, достигнута ли студентом учебная цель, мы можем, наблюдая его действия после обучения. Поэтому важнейшим признаком описания цели является то, что она однозначно определяет действия студента после обучения.

…Описание цели складывается из слов и знаков. Поскольку существуют слова, имеющие много значений и допускающие много интерпретаций, необходимо найти и использовать такие слова и их комбинации, которые бы по возможности однозначно фиксировали цель.

Такие слова, как: понимать, верить, понять смысл и др., — наверняка, допускают много интерпретаций, и их по возможности не следует употреблять при определении учебных целей.

Напротив, такие слова, как: считать, писать, сравнивать, идентифицировать, изображать графически и т. д., — допускают меньше интерпретаций, им вы должны отдать предпочтение при описании учебных целей.

Попытайтесь теперь сформулировать некоторые цели вашей дисциплины. Старайтесь при этом описать результат обучения, чтобы по действиям учащихся можно было сделать однозначный вывод о том, что учащиеся достигли учебной цели.

После этого попытайтесь себя проверить, максимально ли ясно и однозначно обозначает ваше описание учебной цели желаемый результат. Используйте для этого следующий тестовый вопрос: «Что делает учащийся, доказывая, что он достиг цели?».

Рассмотрим в качестве иллюстрации несколько примеров формулировки учебных целей:

• 1) понимать законы магнетизма;
• 2) уметь идентифицировать формулу закона Ома;
• 3) понимать значение закона N;
• 4) уметь перечислить не менее трех растворимых элементов укрепления;
• 5) развить понимание музыки;
• 6) уметь считывать показания стрелочных электроизмерительных приборов.

Однозначно сформулированы цели 2, 4, 6.

. .Более высокая степень точности описания целей может быть достигнута путем задания условий, детализирующих целевые действия учащегося в процессе обучения. Так, если описание конечного действия определяет результат обучения, то описание необходимых условий дополняет и конкретизирует путь, ведущий к его достижению. Например, ответы на следующие вопросы: «Разрешается ли учащимся использовать справочники с формулами или они должны работать без каких-либо вспомогательных средств?», «При цифровом расчете решающим является правильный ответ или необходимо также использовать определенный путь расчета?», сформулированные в виде необходимых условий, сильно влияют на выбор учебного материала и метода обучения. Задание таких условий позволяет адресату учиться более целенаправленно.

…Таким образом, иногда предпочтительно или даже необходимо давать при описании цели дополнительные указания (условия), конкретизирующие действия учащихся в процессе обучения, т. е. на их пути к конечному результату, например:

• — задается список,
• — даны необходимые приборы,
• — не пользуясь таблицами,
• — не пользуясь электронным калькулятором и пр.

Дальнейшее уточнение описания цели происходит путем задания масштаба оценки для минимально удовлетворительных целевых действий учащихся. Задание, по крайней мере, нижней границы еще приемлемого качества действий учащихся не только означает важную для них информацию, но и задает необходимый в целом уровень результата занятий.

Обсуждаемое здесь уточнение может достигаться следующими путями:

• — указанием временных границ, если необходимо, чтобы учащийся продемонстрировал свои действия за определенный период времени;
• — определением минимального числа правильных ответов; например, уметь перечислить минимум три различных растворимых элемента укрепления;
• — определением уровня точности; например, результаты расчета должны совпадать с точными данными, минимум в двух цифрах после запятой.

В качестве примера приведем описание учебной цели, которое учитывает все названные выше признаки ее однозначного описания: «С помощью топографической карты масштабом 1: 20 000 определить в течение 30 с с точностью до 1 градуса магнитный азимут для движения от указанного населенного пункта к вершине указанной возвышенности». В этой цели заданы конкретные действия: умение читать карту и находить вершину возвышенности, умение определить азимут по карте, умение учесть магнитное отклонение, характерное для этой местности.

В заключение следует отметить, что приведенные до сих пор примеры практически относились только к учебным целям из когнитивной и психомоторной областей. В техническом образовании достигаются также цели из аффективной области — например, цели, согласно которым у учащихся должно быть выработано критическое отношение, чувство прекрасного и пр. Такие способы поведения тоже должны быть по возможности точно описаны в качестве учебных целей (например, «узнавать на слух музыкальное произведение», «выбрать среди представленных репродукций гармоничные». —Ю. Ф.).

Требуемая степень точности при формулировке целей должна быть разумно выбрана, исходя из каждого конкретного случая, в том числе на основе чисто прагматических критериев, например с учетом фактора времени. В рамках отведенного учебного времени не всегда можно добиться предельной точности. Цели, которые задаются преподавателям вышестоящими структурами, должны быть сформулированы так, чтобы преподавателям оставалось достаточно свободного методического пространства для организации учебных занятий"^[6]. Некоторые рекомендации приведены в приложении 5.

• [1] Файгенберг И. М. Видеть — предвидеть — действовать: Психологические этюды. —М, 1986.
• [2] См.: Фокин Ю. Г. Пути совершенствования методов обучения в высшей школе: Метод, рекомендации. — М., 1991.
• [3] См.: Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.
• [4] Лобанов Ю. И., Токарева В. С., Сухинина М. А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи. — М., 1999.
• [5] См.: Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М., 1989. — С. 31—54.
• [6] Мелецинек А. Инженерная педагогика. — М., 1998. — С. 9—15.