Интеллектуальные способности младших школьников: парадигма, концепции, диагностика

ВВЕДЕНИЕ

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Мыслительная деятельность как основа интеллектуальных способностей младших школьников

1.2 Концептуальные подходы к диагностике интеллектуальных способностей младших школьников

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Гуманистическая парадигма диагностики интеллектуальных способностей младших школьников

2.2 Методики диагностики детских интеллектуальных способностей: от теории — к практике

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Поэтому тема данного исследования представляет большой интерес, актуальна и практически значима.

Цель исследования — выявить наиболее эффективные методики распознавания и актуализации интеллекта у детей младшего школьного возраста. интеллектуальный способность школьник Объект исследования — интеллектуальные способности младших школьников.

Предмет исследования — интеллектуальные способности младших школьников: парадигма, концепции, диагностика.

На пути к поставленной цели решались следующие задачи:

· определить особенности мыслительной деятельности как основы интеллектуальных способностей младших школьников;

· проанализировать концептуальные подходы к диагностике интеллектуальных способностей младших школьников;

· рассмотреть гуманистическую парадигму диагностики интеллектуальных способностей младших школьников;

· изучить практические методики диагностики детских интеллектуальных способностей.

Основная гипотеза исследования: интеллектуальные способности младших школьников проявляются если:

· учитель уделяет особое внимание побудительным факторам развития мыслительной активности ребенка и развитию разных форм речи;

· планирует работу с учетом возрастных особенностей детской психики и природной исследовательской потребности ребенка;

· использует в процессе воспитания современные интегративные методы, приемы и упражнения для развития разных видов детского мышления.

Методы исследования: изучение теории вопроса; изучение педагогического опыта; наблюдение над процессом воспитания; анализ продуктов деятельности учителя.

Практическая значимость исследования состоит в анализе методик и опытной проверке методик, способствующих диагностике интеллектуальных способностей у детей младшего школьного возраста.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух частей, заключения, списка литературы и приложений.

Курсовая работа базировалась на трудах известных педагогов и психологов: В. В. Давыдова, Д. Эльконина, И. П. Товпинец, А. В. Усовой, С. Л. Рубинштейна, Р. С. Немова, Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон, М. В. Кларина, Л. С. Выготского, Кунгурцевой, З. И. Калмыковой, Ю. Д. Бабаевой и других.

Таким образом, в процессе исследования проблемы диагностики интеллектуальных способностей у детей младшего школьного возраста изучен опыт классиков и современников психолого-педагогического процесса.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Мыслительная деятельность как основа интеллектуальных способностей младших школьников Интеллектуальные способности младших школьников и не только их, но и любого индивидуума, — это способности к продуктивной мыслительной деятельности. Чтобы понять это, попробуем разобраться, что же такое мышление, как психологическая категория. Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания, которое достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредованно — умозаключением — раскрыть то, что непосредственно в восприятии не дано. С расширением познания благодаря мышлению связано и углубление познания. Выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность [19:345].

Таким образом, мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях. Раскрытие отношений, связей между этими предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь, которым мышление идет ко все более глубокому познанию бытия.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление — это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как практические операции, и лишь затем стали операциями теоретического мышления. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется. Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления; сохраняя свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается из первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться [22:145].

Мышление принимает на себя функции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию. Реальное мышление — это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли.

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие — это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Полноценное диалектическое понятие берет явление во внутренней взаимосвязи всех его сторон, в единстве внутренних противоречий, в его конкретной жизни и развитии. В вечной смене, движении понятий мышление все глубже проникает в конкретную жизнь действительности, в ее движимое внутренними противоречиями развитие. И именно понятие, а не слово, как этого хотят формалисты, превращающие речевой знак в творца, в «демиурга» мышления, и не общее представление, как этого хотят эмпиристы, сводящие логическое к наглядно-чувственному, — именно понятие является специфическим содержанием мышления. Формой существования понятия является слово.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли. Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию [14:131].

Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием [5:78].

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает, как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в «производную причину» мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики [3:55].

Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, прежде всего, выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию.

Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю.

При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы, по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, — правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребенок учится по-новому связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего, некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи [4:245].

Таким образом, овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владения письменной речью. Она и предполагает, и дает больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает.

1.2 Концептуальные подходы к диагностике интеллектуальных способностей младших школьников Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое.

Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия [1:90].

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения. По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения [19:345].

В первом школьном возрасте (7−10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом, лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию [15:90].

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Принято считать, что диагностика детской одаренности — не педагогическая, а исключительно психологическая проблема. Это, конечно, справедливо, пока мы рассуждаем на уровне теории. Но современная образовательная практика, требующая личностно ориентированного подхода, заставляет рассматривать диагностику детской одаренности как неотъемлемую часть целостного педагогического процесса.

В педагогической психологии эта проблема традиционно рассматривается на двух уровнях, которые условно можно назвать «теоретическим» и «методическим» (психометрическим). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике.

Первый, теоретический уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй, методический включает в себя разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур — методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так. Один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать различные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик. Последние обычно обвиняются в недостаточной надежности и валидности [12:190].

Таким образом, первый школьный возраст характеризуется сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Гуманистическая парадигма диагностики интеллектуальных способностей младших школьников Гуманистическая парадигма образования ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро — гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т. п. Поэтому ее методики отталкиваются от особенностей возраста, среды, доступности знаний, характера деятельности.

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т. е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления [13:199].

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности рассматриваемые далее методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Прогностичность большинства диагностических методик, зависимость результатов от действия средовых факторов и многое другое, возможность этого подхода к диагностике одаренности не только не исключается, но вполне серьезно обсуждается в современной популярной и даже специальной литературе. И, что самое печальное, реализуется на практике. Так, в средствах массовой информации в последние годы периодически обсуждается проблема необходимости массового тестирования детей в России на «интеллект».

Частично смягчает негативное влияние этого подхода стремление к комплексной оценке, характерное для его представителей в последнее время. Однако это не следует рассматривать как радикальное решение проблемы. Одномоментная, даже многомерная оценка уровня одаренности — крайне ненадежное основание для социально-педагогического прогноза. Как известно, именно эту функцию — социального прогнозирования — выполняет в данном случае диагностическая процедура.

При многомерной, комплексной оценке (когда оцениваются кроме интеллекта и креативности еще и личностные особенности) меняются лишь требования к методическому аппарату. Это, безусловно, повышает надежность полученных данных, но не делает их настолько надежными, насколько этого требуют социально-педагогические задачи.

В качестве примера подобного подхода может служить так называемая «резервуарная модель» Дж. Гауэна [5:78]. В итоге проведения многих оценочных процедур (результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя и др.) очерчивается круг претендентов для занятий по программе для одаренных. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по тестам интеллекта (Стенфорд-Бине). Окончательный вердикт выносится членами отборочной комиссии.

Один из вариантов комплексной оценки представляет собой также широко известный проект «RAPYHT» (для одаренных детей, имеющих отклонения в сенсорном или физическом развитии). Первичная оценка общей и специальной одаренности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. В случае, если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, он зачисляется в число кандидатов. Далее с целью проверки полученных данных все дети привлекаются к специальным занятиям в небольших группах, в соответствии с характером их одаренности. Если эти дети обнаруживают (по итогам занятий) адекватный уровень, по меньшей мере, в одном или в двух видах деятельности, они включаются в дополнительную программу. И только детей с серьезными физическими и сенсорными недостатками тестируют дополнительно и по стандартизированным тестам.

Ненадежность получаемых результатов осознается авторами, но не отменяет их желания «навешивать ярлыки» («одаренный», «неодаренный»). Этот подход привел к тому, что в современной массовой российской системе образования практика селекции детей с целью их приема в образовательные учреждения с повышенным статусом на основании разовых обследований законодательно запрещена. Первый запрет, как известно, датировался 1936 г., второй — началом 90-х гг. [6:85].

Подчеркнем, что, строго говоря, такое диагностическое обследование может быть вполне объективным с точки зрения сегодняшнего дня. Ведь оно, словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент, в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по фотографии ребенка предсказать, каким будет его внешний облик, когда он станет взрослым?

Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому-то и необходимы специальные организационно-педагогические решения.

С целью преодоления названных сложностей предпринимаются попытки поставить этот процесс на более надежную, научно подтвержденную основу. Разрабатываются так называемые долговременные организационно-педагогические модели диагностики детской одаренности. Одна из наиболее известных получила название «принцип турникета». Авторы ее — американские ученые Дж. Рензулли, С. Рис и Л. Смит. Одна из их основных идей заключается в том, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а длительным, предполагающим продолжительное наблюдение за ребенком [7:205].

Кроме того, в условиях этого подхода отпадает сама необходимость жесткой селекции детей. Эта система создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года, в зависимости от его достижений.

Авторами применяются как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося (способности, интересы и стили обучения). Особо подчеркивается, что собирается информация, акцентирующая внимание на достоинствах ученика, а не на его недостатках. В итоге создается «портфель данных об ученике».

В дальнейшем эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и в условиях специальных дополнительных программ.

«Иллинойская модель». Набирается группа из 22-х детей. Зачисленные дети, по замыслу авторов, должны опережать сверстников в развитии интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления одаренных разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор.

Поиск. Примерно за месяц до индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе.

Оценка. Процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников: от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники, психологи тестируют ребенка. Как правило, подробную информацию о результатах родителям не сообщают.

Отбор. Заключительная стадия — отбор, он имеет двойную цель: подобрать наиболее подходящих для обучения по данной программе учащихся и обеспечить участие в ней детей из разных социально-экономических слоев и расовых групп. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав и имеют право быть принятыми позже [8:128].

«Модель последовательной стратегии принятия решения» К. Хеллера [23:48]. Известный немецкий ученый, специалист в области обучения одаренных детей К. Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности («Мюнхенская модель одаренности»). А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений. Поиск в его модели организации диагностики начинается со «скрининга» (оценка учителя, выбор родителей, итоги группового тестирования). Вторая позиция в схеме К. Хеллера — «диагноз».

Модель «диагностика развития». Автор этого варианта психодиагностического обследования — Ю. Д. Бабаева. Генеральным звеном в ее диагностической системе выступают специальные тренинговые занятия. «Динамическая концепция одаренности» предполагает переход от «диагностики отбора к диагностике развития» (А.Г. Асмолов) [19:90].

Ю.Д. Бабаева выделяет шесть основных этапов диагностического процесса: предварительное психодиагностическое обследование каждого ребенка; этиологическая или причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»); типологическая диагностика (определение того или иного типа развития; выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения); прогнозирование (предсказание возможных последствий развития); этап разработки педагогических рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию данного ребенка.

Важной особенностью этой модели является то, что автор большое внимание уделяет преодолению «психологических преград». Развитие и креативности, и интеллекта может сдерживаться, по справедливому утверждению Ю. Д. Бабаевой, различными «преградами» (критичность, шаблоны в мышлении, страх перед творчеством и др.). Для их снятия предлагается определенный набор психотехник (имеются в виду методики тренингового типа), которые интенсифицируют процесс развития интеллекта и креативности [20:91].

В течение последнего десятилетия большая часть исследователей склоняется к тому, что концепция, предложенная Дж. Рензулли, наиболее адекватно отражает суть рассматриваемого явления. По мнению автора, одаренность есть сочетание трех характеристик: мотивации, ориентированной на задачу, «выдающихся способностей» и креативности. Во многом сходна с моделью Дж. Рензулли так называемая «рабочая концепция одаренности». В ней выделяются в качестве основных не три, а два компонента: «мотивационный» и «инструментальный». Понимание одаренности, предложенное в данных моделях, значительно расширяет круг одаренных: в их число попадают не только те дети, для которых характерна высокая конвергентная продуктивность (тестологический подход), но и те, у кого высок уровень креативности и мотивации. Причем ребенку достаточно проявить высокие показатели по одному из параметров для того, чтобы быть признанным одаренным [16: 54

Таким образом, в ходе пилотажного эксперимента были опробованы различные организационные варианты идентификации одаренных детей, описанные выше. Был накоплен как положительный, так и отрицательный опыт действия различных систем в условиях современной российской школы и детского сада. В результате разработано несколько организационных вариантов, на основе которых может эффективно действовать система идентификации одаренных детей в отечественных учебных заведениях разного типа (общеобразовательная школа, детский сад, учебно-воспитательный комплекс).

2.2 Методики диагностики детских интеллектуальных способностей: от теории — к практике Проблема выявления уровня одаренности детей актуализируется с момента их поступления в школу. Как известно, набор в первые классы объявляется весной, но часто затягивается до сентября. Ни администрация, ни учителя не знают точно всех детей, которые начнут обучение в I классе. Это явление объективного характера, поэтому многократные попытки организовать работу до поступления детей в школу не дали желаемых результатов.

Возможность реализовать задачу диагностики интеллектуальных способностей представилась в УВК № 1669 (детский сад — начальная школа) г. Москвы, но и там значительная часть детей, посещавших детский сад, определялась родителями в другие школы, а в I классе появлялись дети, не посещавшие детский сад, и работу часто приходилось начинать заново.

В ходе эмпирического исследования удалось определить, что в данном случае оптимальной и наиболее результативной является следующая четырехступенчатая схема.

Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в том, чтобы собрать предварительную информацию о ребенке. В нашем варианте эта информация собирается не из двух, как в большинстве американских моделей, а из четырех основных источников: от родителей, учителей, практических психологов и самих детей.

С этой целью для родителей на первых порах использовались методики Д. Фельдхусена, анкеты для родителей (американский вариант). Впоследствии они были заменены методиками «определение склонностей ребенка», специальным опросником для родителей, методикой «карта интересов для младших школьников».

Учителям (в конце первой четверти учебного года) предлагались: «методика определения склонностей ребенка», «карта интересов для младших школьников» и специальная анкета для учителя, составленная по типу американских, а также авторская методика «интеллектуальный портрет».

В комплект для практических психологов входили методики, ставшие уже традиционными: для определения уровня интеллектуального развития (конвергентное мышление) — тесты Д. Векслера. Дж. Равена и др.; для оценки дивергентного мышления — «краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» П. Торренса, методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления доминирующей мотивации (Приложения 1,2,3).

Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводилось к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяет создать первое представление о каждом поступившем в I класс ребенке. В ходе исследования были попытки провести на ее основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, информация часто была недостаточно достоверна, но самое важное, что она не позволяла построить надежный прогноз развития, а это делало бессмысленным сам процесс, какой бы то ни было селекции детей.

Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. Акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа по специальным авторским программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. О необходимости занятий подобного рода в последнее время говорят многие не только зарубежные, но и отечественные исследователи [15:100].

Таким образом, у первоклассников экспериментальных классов в расписании учебных занятий появились специальные, дополнительные учебные предметы: один предполагал диагностику и развитие у ребенка интеллекта и креативности, второй — психосоциальной сферы.

Этот подход (включение детей в специальные занятия с параллельной целью их диагностического обследования) несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем и весьма существенно от них отличается. В первую очередь тем, что занятия для детей, обучающихся в экспериментальном классе, были обязательными, а не по свободному выбору, как в упомянутых моделях. Возможность выбора представлялась ребенку только во II классе.

В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько идентификация, сколько систематическая коррекционная работа на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального развития и интеллектуально-творческих способностях ребенка, естественно решались и задачи психодиагностического плана. Сами занятия служили базой для пролонгированной диагностики уровня сформированности продуктивного (дивергентного и конвергентного) мышления и мотивационных характеристик.

Периодически в ходе этих занятий (обычно под видом самостоятельных и контрольных работ) проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широко известных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.). Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке.

Этап самостоятельной оценки. Во II классе всем участвовавшим в экспериментальной работе детям было предложено посещать занятия по этим дополнительным предметам на добровольной основе. Дальнейшие исследования показали, что желание ребенка продолжать занятия — один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам, по свидетельству многих исследователей (Д.Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.), — одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Таким образом, он сам участвует в оценке своих способностей.

Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеют высокие уровни развития конвергентного и дивергентного мышления (о чем свидетельствуют данные, полученные из вышеперечисленных источников: от практических психологов, учителей, родителей). Общее количество детей, решивших продолжить занятия в наших условиях, колебалось в интервале 17−23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных классов [9:94].

На всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих этапах (правда, большая часть этих детей периодически блестяще справлялась с отдельными заданиями развивающей программы). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции одаренности, то несложно понять, что эти дети на данном временном отрезке своей жизни в силу каких-то не очень ясных пока причин не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «выдающиеся способности» (в данном случае продуктивное мышление) и креативность. Но при этом они показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности), что, конечно же, очень существенно в плане будущего развития. Традиционная схема выявления одаренных, упоминавшаяся выше (тестологический подход), таких детей обнаружить не в состоянии.

Этап заключительного отбора. Данная процедура носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошкольный — младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети) мы извлекли информацию, которая позволяет с довольно большой долей уверенности судить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служить довольно надежным основанием для построения прогноза развития каждого из них.

В заключение отметим одно очень важное обстоятельство. Добровольные занятия по специальной программе (начиная со II класса) проводились таким образом, что любой ребенок мог к ним подключиться на любом уровне. Это предусматривалось и содержательными особенностями самой программы (прежде всего тем, что в основе ее построения лежит принцип «логарифмической спирали»), и некоторыми особенностями формы организации занятий. Включение ребенка, ранее отказавшегося от участия в специальной работе, могло быть вызвано внеклассной работой («конкурс интеллектуалов», «защита творческих проектов» и др.) или какими-то иными причинами [19:301].

В ходе исследования было обнаружено, что в среднем 18,7−21,4% из числа подключившихся к специальным занятиям значительно позже начала второго года обучения в школе достигали в дальнейшем уровней развития, характерных для одаренных детей. И только фактическая открытость данной схемы позволила им проявить себя.

Эта схема хорошо показала себя в школе № 3 г. Реутова Московской области. Несколько иная модель была опробована в школе-лаборатории для одаренных детей № 905 Москвы. В ходе первого года занятий по специальной программе выявилось, что у детей значительно выросли показатели по уровням развития конвергентного и дивергентного мышления. При этом больший прогресс был достигнут в развитии конвергентного мышления. На этом основании было принято решение сделать занятия обязательными для всех младших школьников.

Это лишило рассмотренную выше диагностическую схему одного из важнейших ее элементов — активного участия в идентификационном процессе самих детей. Но ожидалось, что обязательные занятия по специальной программе повысят уровень развития продуктивного мышления не только у одаренных, но и у всех детей. Эта гипотеза в целом подтвердилась, но важным обстоятельством стало то, что уровень, продемонстрированный одаренными детьми, в этих условиях оказался ниже, чем в ходе необязательных для всех занятий.

Для сопоставления результатов, полученных одаренными детьми, обучавшимися по первому и по второму экспериментальным вариантам, в выборке второго варианта брались средние показатели не по всем обучавшимся в экспериментальных классах детям. Была выделена группа лучших детей из разных классов, равная 23% от общего числа учащихся начальной школы (в соответствии с процентом посещавших занятия добровольно в школе № 3 г. Реутова).

Сопоставления показали, что уровень развития конвергентного мышления одаренных детей в первом и втором вариантах практически оказался одинаковым. Преимущество тех детей, которые занимались на добровольной основе, можно считать незначительным, а вот по основным параметрам дивергентного мышления (оригинальность, гибкость и др.) их показатели существенно выше [8:128].

Эти факты вполне объяснимы. Обязательные еженедельные занятия, несмотря на высокую квалификацию ведущих их педагогов-исследователей, довольно быстро получили налет «рутинности», свойственный всем школьным урокам. При этом прогресс одаренных был настолько велик, что дети со средними способностями, будучи не в состоянии справиться с основным числом заданий, теряли к ним всякий интерес, что неизбежно приводило к дезорганизации всей работы. Перед педагогами, таким образом, возникала традиционная проблема — ориентироваться на одаренных или снизить порог до уровня среднего ученика [17:26].

Больший прогресс в развитии конвергентного мышления по сравнению с дивергентным объясняется сложностью использования методик развития последнего в условиях классно-урочной системы и относительной пригодностью для такой работы методик развития конвергентного мышления.

Вместе с тем нельзя не признать, что работа по второму варианту имела и свои положительные стороны. Прогресс детей, участвовавших в ней, в сравнении с детьми контрольных классов достаточно заметен, это допускает возможность использования данного варианта в массовой школе. Но тогда проблема специальной работы с одаренными детьми если не исключается, то, по меньшей мере, превращается во второстепенную, она фактически вытесняется проблемой целенаправленной психо-коррекционной работы.

Кратко изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы к работе с одаренными детьми предполагают использование методик, ориентированных на выявление всех основных характеристик. Соответственно им методики могут быть поделены по содержанию на три группы: выявление доминирующих мотивов, диагностика интеллектуального уровня (конвергентного мышления) и уровня креативности (дивергентного мышления). Кроме того, внутри каждой группы необходимо еще различать методики: для психологов, для педагогов (учителя, воспитатели и др.), для родителей, а также для детей.

Методики диагностики одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают развиваться довольно интенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной. Наибольшей популярностью при диагностике детской одаренности у российских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест Д. Векслера, «культурно свободный тест» Д. Кеттелла, невербальный и вербальный варианты теста П. Торренса, многочисленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие.

Их рассмотрению в последнее время посвящается много публикаций, и нет необходимости останавливаться на этом подробно. Отметим только, что большая часть вышеназванных методик трудноприменима из-за своей неэкономичности: их использование требует большой подготовки и временных затрат. Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П. Торренса (дивергентное мышление). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность, дискриминативность и др.) и не занимают много времени при обследовании детей и обработке результатов.

Методики диагностики для педагогов и родителей качественно отличаются от методик для психологов, но в отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало. Не имея возможности опереться на стабильно работающие варианты, мы использовали преимущественно собственные наработки.

Любопытно, что по данным специального исследования, проведенного под научным руководством С. А. Ледневой, большинство педагогов довольно точно идентифицируют основные параметры одаренности (уровень интеллекта, креативности, мотивационные характеристики). Но многие из них, по разным мотивам, не склонны учитывать эти сведения в образовательной деятельности. При этом очевидно, что диагностику должны проводить те, кто занимается развитием и обучением. Разве может человек, «слепой» к основным проявлениям детской одаренности, продуктивно заниматься ее развитием? Это не означает, что практический психолог не нужен, напротив, он незаменим, но его обязанность — особенно сложные случаи [18:50].

В этой связи интересно, что в ряде исследований были предприняты попытки доказать, что квалифицированный педагог вполне адекватно оценивает детскую одаренность, минуя все сложности традиционной психометрической работы. Эта мысль представлена, в частности, в трудах немецких ученых К. Клюге, К. А. Хеллера и др. Это вполне подтверждается и простыми наблюдениями. Ребенок, значительно превосходящий сверстников по уровню интеллекта, креативности и уж тем более «высоко мотивированный», виден и без всякого специального тестирования. Учитывая это, мы считаем необходимым отметить, что все это не отменяет важности психодиагностической работы, а лишь позволяет понять, что сфера действия специальной высокопрофессиональной диагностики — это, прежде всего «пограничные» случаи проявления одаренности и «потенциальная» одаренность. Одаренность явная или, как говорят чаще, «проявленная» потому так и называется, что видна невооруженным глазом.

Методики для родителей и самих детей. Аналогично обстоит дело и с методиками для родителей. Методический инструментарий для самих детей не разрабатывался, так как в этом нет необходимости при той форме организации занятий, которая предложена выше. Он встроен в саму структуру развивающих тренинговых занятий и является их неотъемлемой частью [11:75].

Следовательно, диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психодиагностических проблем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеллектуальные способности детей младшего школьного возраста тесным образом связаны с уровнем их мышления. Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Действие — это первичная форма существования мышления, которое совершается в действии и в действии же выявляется. Специфическим содержанием мышления является понятие. В вечной смене, движении понятий мышление все глубже проникает в конкретную жизнь действительности, в ее движимое внутренними противоречиями развитие.