Особенности и образовательные функции детских видов деятельности

Под образовательными функциями понимается назначение деятельности, та роль, которую она играет в личностном развитии детей. При описании особенностей и образовательных функций групп деятельностей, выделяемых по ведущему компоненту образования, будем исходить из следующих положений:

• 1) необходимость учета возрастных особенностей и ценностей дошкольного возраста;
• 2) направленность каждого вида деятельности обусловлена ведущим компонентом образования;
• 3) ребенок — субъект образовательного процесса, имеющий свой неповторимый жизненный опыт и отношение к миру;
• 4) деятельность — основное средство личностного развития детей.

Деятельности с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом Сюда относятся непосредственно образовательная, познавательно-исследовательская, конструктивная деятельности. Назначение данной группы деятельностей состоит не только и не столько в информационном насыщении детей, сколько в развитии желания приобретать знания и умения, использовании их в практической деятельности, жизненных ситуациях. Эти деятельности направлены на обогащение детей новыми мотивационно-значимыми впечатлениями, образами окружающего мира, что лежит в пласте эмоциональной регуляции процесса познания и деятельности.

Познание в дошкольном возрасте базируется на эмоциональночувственном восприятии, поэтому важно пробуждать у детей различные эмоции и чувства, которые будут служить механизмом, приводящим в движение когнитивные процессы, условием поддержки поисковых, исследовательских действий, познавательного отношения детей к миру. Образуя определенную надстройку над процессами познания, эмоции не только сопровождают эти процессы, но и выступают существенными регуляторами их эффективности. В. Л. Сухомлинский отмечал, что в периоды эмоционального подъема мысль ребенка становится особенно ясной, а запоминание происходит наиболее интенсивно^[1].

Эмоции регулируют познавательные процессы, характер выполнения способов действий и на правах сопровождения придают им особый эмоциональный тон. Воздействуя на эмоции, можно привести общую направленность и динамику процессов познания ребенка в соответствие с личностным смыслом, его интересами, ценностными установками. Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются восприятие (А. В. Запорожец называл его «эмоционально-подобным»), внимание, мышление, речь детей, усиливается конкуренция мотивов (как поступить, какие средства использовать); совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения» (А. В. Запорожец), что проявляется в более тонком предвосхищении возможных социальных последствий высказываний, поступков, действий.

Участие ребенка в познавательной деятельности может осуществляться:

• 1) с позиции восприятия его как объекта совместной деятельности — в этом случае ребенок не видит смысла в проявлении активности, не понимает и не принимает задач, поставленных педагогом; действует по принуждению, выполняя задание педагога;
• 2) с позиции субъекта совместной деятельности — в этом случае он является активным участником этой деятельности. Заинтересованное и увлеченное участие детей в деятельности возникает тогда, когда предмет активности представляет смысл и ценность для личности, когда прослеживается переживание повышенной субъективной значимости участия в деятельности. В таких условиях происходит «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев).

Педагогическая поддержка субъектной позиции детей в этой группе деятельностей предусматривает:

• 1) доминирование диалогического субъект-субъектного общения педагога и детей, а детей между собой; организуя процесс познания и управления им, педагог должен выступать в роли партнера, соучастника, консультанта;
• 2) личностную самоорганизацию каждого ребенка; он должен иметь возможность управлять своим поведением, внутренним состоянием — ставить самостоятельно цели, выбирать способы решения познавательных задач;
• 3) использование спонтанно приобретенного жизненного опыта; это активизирует детей, создает условия для неповторимой, самобытной самореализации в деятельности, проявления эмоционального отношения к познавательному материалу;
• 4) изучение окружающего мира с помощью создания ситуаций, реализующих природные потребности детей в самостоятельном познании, самоутверждении;
• 5) преобладание поисково-исследовательских форм организации деятельности (создание проблемных ситуаций, экспериментирование);
• 6) постоянное удовлетворение познавательных потребностей, информационных запросов детей.

Деятельности с ведущим деятельностно-практическим компонентом К данной группе относятся трудовая и двигательная деятельности. Назначение этих деятельностей состоит в поддержке эмоционального отношения к труду, физическим упражнениям, в становлении выразительной, эмоционально-образной моторики ребенка.

Двигательная деятельность детей отличается разнообразием: это физкультурные занятия, физкультминутки, утренняя гимнастика, физкультурные праздники, досуги, подвижные игры и пр. Для получения устойчивого, развивающего эффекта мало увеличить удельный вес движений в жизни ребенка, расширить диапазон оздоровительных процедур и т. д. Важно, чтобы овладение движениями во всех видах двигательной деятельности протекало через раскрытие их внутренней сущности, ощущаемости изнутри; поддержку выразительной, эмоционально-образной моторики ребенка.

Для подтверждения целесообразности влияния на внутренний мир ребенка с целью обогащения двигательного опыта детей можно обратиться к педагогическим трудам П. Ф. Лесгафта, который еще в конце XIX в. отмечал необходимость руководства психическими процессами детей с целью развития у них двигательного опыта, творческого проявления в двигательной деятельности, физического образования в целом^[2].

Учет возрастных ценностей детей, в частности повышенной двигательной активности, природной эмоциональности и др., изменяет характер протекания и результативность двигательной деятельности в нескольких направлениях.

Во-первых, изменяется характер овладения движениями. Развитие движений происходит не в виде простого механического их заучивания, моторного тренажа, а в форме эмоционально насыщенного действия, переживания в процессе выполнения физических упражнений, образного характера их воплощения. В результате ребенок начинает «ощущать движения» (Л. В. Запорожец), выражать через телесные движения собственные внутренние состояния, представления, образы.

Во-вторых, сознанию ребенка начинает открываться внутренняя картина движений, что происходит благодаря становлению опыта вхождения в образ, переживания двигательных действий, а также эмоционально-тактильным контактам с педагогом, другими детьми, самим собой.

В-третьих, обеспечивается возможность творческого преобразования двигательного опыта в живые эмоционально-насыщенные действия, в способность переживать эмоциональный подъем и эстетическое наслаждение, проявлять, как отмечают в своих работах Е. А. Сагайдачная, Т. С. Яковлева, артистизм при выполнении движений, способность к двигательной импровизации.

Трудовая деятельность дошкольников относится к продуктивному виду деятельности, включающему в себя труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой труд, ручной руд и труд в природе. Сегодня эта деятельность вынесена на периферию образовательного процесса, занимает весьма незначительное место в жизни современных дошкольников. Преодолеть узкопедагогический взгляд, дидактоцентризм в организации трудовой деятельности, «натаскивание» в выполнении обыденных, утилитарных действий позволит изменение логики их осуществления, связанного с развитием и поддержкой эмоционального отношения к труду. Важно, чтобы труд дошкольников носил не чисто утилитарный, «обслуживающий» характер, а в большей степени был желанной деятельностью, вызывал эмоциональный подъем и чувство внутреннего удовлетворения.

Пример Как справедливо отмечает Т. А. Маркова, интересен и полезен тот труд, который дает пищу для ума и сердца, благотворно влияет на здоровье, формирует ценные социальные чувства. Труд детей должен выступать средством проявления таких эмоциональных переживаний, как радость от общего дела, удовольствие от успешного выполнения своих обязанностей, сочувствие усилиям сверстников и пр. В работах Р. С. Буре, Г. М. Ляминой, Т. А. Марковой, О. П. Фроловой и других авторов показана важная роль положительных эмоций как одного из стимулов для включения детей в трудовую деятельность, ее осуществления и достижения результата.

В трудовой деятельности должны реализовываться следующие направления:

• 1) эмоциональное принятие значимости трудовой деятельности, что достигается в процессе приобщения к труду как к социальной ценности, в становлении эмоционально-ценностного отношения к нему;
• 1
• 2) становление социально-значимой мотивации труда, поскольку эмоциональная окрашенность мотивов трудовой деятельности изменяет характер выполнения трудовых действий, делает более значимыми результаты;
• 3) побуждение к проявлению физических и психических усилий детей, поддержка увлеченности трудовыми действиями;
• 4) развитие гуманных качеств личности, таких как отзывчивость, заботливость, справедливость и т. п., которые должны проявляться на различных этапах объединения детей в труде.

• [1] См.: Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. С. 43.
• [2] См.: Лесгафт П. Ф. Собр. псд. соч. Т. 3. М., 1956.