Вклад педологов в разработку научных основ мониторинга

Медицина, психология, физиология, социология, педиатрия и этнография изучали ребенка своими методами и использовали результаты исследования в своих собственных целях. Получаемая ими информация была бы весьма полезна и педагогам, но они не были в состоянии самостоятельно систематизировать добываемые разными науками знания о ребенке. Поэтому на педологию возлагались большие надежды. Ожидалось, что психологи, врачи, социологи и педагоги, объединившись в научные лаборатории, создадут диагностический инструментарий, который позволит обеспечить целостный подход к изучению развития ребенка на разных возрастных этапах, и предложат эффективные средства для формирования у подрастающего поколения лучших качеств в соответствии с требованиями нового времени.

В России педологические исследования начали проводить уже в первом десятилетии XX века. В них приняли участие виднейшие ученые того времени: Н. Е. Румянцев, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко и др. В центре внимания педологов, большинство из которых было врачами и физиологами, находилось физическое и психическое развитие детей. И хотя им не удалось найти способы целостного исследования сознания и поведения, как, впрочем, и личностных качеств ребенка, тем не менее, используя клинические методы, оказывая ребенку медицинскую помощь и воспитывая его с учетом индивидуальных особенностей и возможностей, они добивались в ряде случаев успеха.

В условиях постреволюционной России, требовавших от ученых научно обоснованных рекомендаций о путях и способах воспитания нового человека — строителя социалистического общества, педология должна была «помочь педагогике стать подлинной наукой», стать ее научным фундаментом, вырабатывая для нее, как выразился первый, по всеобщему признанию, теоретик партии Н. И. Бухарин в своей речи на первом педологическом съезде, «директивные указания».

Но многие действительно продуктивные и даже прогрессивные намерения педологов часто выдавались за свершившиеся факты, умалчивались их грубые теоретические ошибки, практические просчеты и реальные результаты их деятельности.

Вместе с тем П. П. Блонский, будучи в то время педологом, резко критиковал педологов за пренебрежительное отношение к теории, поверхностность психологических исследований, назвав общую педологию «винегретом различных сведений и знаний».

С этим полностью согласился Л. С. Выготский, сам причислявший себя в 20-е годы к педологической братии. Он считал педологию «недостаточно оформленной наукой», так как она еще не установила точно, что она должна исследовать, как должна это определять, что должна уметь предвидеть, какие советы должна давать, ибо без выяснения всех этих вопросов невозможно выйти за пределы того жалкого и скудного эмпиризма, в котором погрязла педологическая практическая методика. Ученый констатировал также недостаточное внимание педологов «к культуре диагностики развития» детей, повлекшее за собой грубые ошибки в диагнозе, прогнозе, интерпретации и практических рекомендациях, даваемых по результатам проведенных обследований. На примере распространившихся тогда в школьной практике методов — шкалы А. Бине и профиля Г. И. Россолимо — он показал, что большинство психометрических методик строится на чисто количественной концепции детского развития и негативной характеристике ребенка и потому прямо противоречит современным научным взглядам на процесс детского развития, а получение с их помощью результатов носит «механический, арифметический, суммарный характер».

Особое место в практике изучения педологами детей занимали тесты. Арсенал педологического тестирования был необычайно велик: применялись тесты возрастного развития, тесты для отбора.

«слабоодаренных», «отсталых», «ненормальных», «высокоодаренных детей», тесты школьной успешности («тесты достижений») и др. Тестологическая работа осуществлялась силами многочисленных педологических кабинетов отдельных детских клиник, профилактических школьных лабораторий, кабинетов психотехники и т. п., финансировавшихся государством. Выпускалось огромное количество литературы по вопросам, связанным с тестами и их использованием.

Однако уже в годы наивысшего пика тестологического бума были высказаны серьезные предупреждения о возможных пагубных последствиях безответственного тестологического обследования детей. Открыто против тестов выступали авторитетные в то время ученые — М. Я. Басов, А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, С. С. Моложавый и др.

Предметом критики в эти годы были и анкеты, ставшие вместе с тестами настоящей эпидемией для образовательных учреждений.

Кроме многочисленных анкет и тестов, использовались и другие источники информации — наблюдение, коллективно-групповые и индивидуальные дневники, индексационные карты (оценочные шкалы), различные карточки, ежедневно или периодически заполняемые учителями и учащимися, в которых фиксировались разнообразные психолого-педагогические параметры личности детей. Психологопедагогическая и социологическая информация буквально захлестнула и отделы образования, и руководителей образовательных учреждений. Ее не успевали даже частично использовать в управленческих целях.

В ходе поиска путей и способов решения проблемы избыточности информации и ее качества было высказано немало ценных мыслей и идей о том, какую информацию следует собирать, как ее хранить и использовать. Так, В. Н. Сорока-Росинский предлагал решение этой проблемы на уровне образовательного учреждения с помощью комплексного подхода к отбору содержания информации с ориентацией на цели деятельности и специфику конкретной школы, что обеспечило бы ее оптимальность и одновременно предупредило одностороннее освещение каких-то отдельных аспектов учебно-воспитательного процесса.

Ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, необходимой для управления школой, сформулировал и научно обосновал видный деятель народного образования и ученый, исследовавший проблемы организации отечественной школы, Н. Н. Иорданский. Весьма интересной и полезной представляется его мысль о взаимосвязи ведущих управленческих функций и основных элементов информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом: сбора, обработки, хранения и распространения информации. Но особую значимость для теории и практики даже с современных позиций имеет его вывод о том, что сбор информации должен осуществляться не ради самой информации, а ради достижения запланированных целей, ради контроля за их реализацией, ради анализа причин отклонения от целей и последующей коррекционной работы. Можно лишь предположить, что если бы для решения возникшей проблемы были использованы рекомендации ученого, то уже в 30-е гг. можно было бы организовать педагогический мониторинг и тем самым значительно повысить эффективность управления образованием.

Не потеряли своего значения и сделанные С. А. Черепановым еще в середине 20-х гг. важные организационные предложения, которые могут быть положены в основу создания мониторинга в условиях современной школы: о способах сбора информации, о фиксировании собираемых данных, о критериях оценки работы учителя и педагогического коллектива, о четком распределении информации для использования внутри школы, об установлении в каждой школе строго определенного комплекса данных, об организации обсуждения результатов анализа информации и т. д.

Таким образом, в 20−30-е гг. был накоплен значительный опыт сбора информации о развитии детей и функционировании системы образования, разработаны основные требования к его организации и проведению. Но некритичность в выборе диагностического инструментария и зачастую неквалифицированное использование методов обследования негативно отразились на качестве собираемой информации: вместо заявленной выработки целостного представления о ребенке на основе синтеза медицинских, физиологических, психологических и других данных составлялась компиляция мало связанных между собой сведений из разных наук, изучающих ребенка; не было найдено и принципа, объединяющего эти сведения. Все это, включая стихию тестирования и анкетирования, стало причиной принятия ЦК ВКП (б) в июле 1936 г. известного Постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов». И тем не менее именно педологию можно назвать предшественницей педагогического мониторинга по комплексному подходу к изучению ребенка, разнообразию используемых источников информации, наличию специальных служб, непосредственно занимавшихся сбором информации, и т. д.

Шок, вызванный разгромом педологии и прямым преследованием ее активных деятелей, на долгие десятилетия отбил желание как у ученых, так и у практиков собирать разностороннюю информацию о развитии детей. У многих, «даже у академиков АПН» (В. С. Аванесов), сформировалась устойчивая анкетои тестофобия. Складывавшаяся государственная система управления образованием, строившаяся по так называемому принципу демократического централизма, приобретала все более выраженный жесткий вертикальный характер. Усилился контроль за деятельностью губернских, волостных и уездных органов управления образованием, образовательных учреждений и за сбором статистической отчетности.