Закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе

Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности

В начале второго года жизни словарь ребенка еще невелик — его объем составляет от 10 до 50 слов, но он уже пытается активно использовать эти слова в речевом общении. Первые 50 детских слов обычно обозначают предметы, на которые ребенок может воздействовать. Однако ребенка окружает гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и еще больше тех, которые просто существуют в окружающем мире, поэтому такие слова, как: ложка, стул, кукла гораздо более часто встречаются в активном словаре ребенка, чем, например, слово облако.

В возрасте от одного года десяти месяцев до двух лет объем активного словаря ребенка существенно возрастает и доходит до 300 слов. По данным специальных лингвистических исследований, имена существительные составляют в речи детей этого возраста 60—65% всех слов, глаголы — 20—25%, другие части речи — 10—15%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день (106, 113, 190).

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показателем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружающего мира.

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет, когда ребенок уже овладел некоторыми элементарными видами предметно-практической деятельности, словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом пассивный словарь содержит дополнительно еще примерно две-три сотни слов, которые ребенок понимает, хотя и не использует в своей речи.

Резкое увеличение словарного запаса на втором и третьем году жизни ребенка может быть обусловлено рядом причин.

В данный период в складывающейся системе родного языка формируется так называемая синтагматическая фонетика (119), которая характеризуется следующими параметрами:

• 1) наличием той или иной акцентной модели при усвоении новых слов. По ведущему способу усвоения новых слов все дети могут быть разделены на две группы, на что впервые обратил внимание еще И. А. Сикорский (1899)^[1]. «Одни берут „взрослые“ слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слово, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели — причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] „лекарство“; [тититИ] „кирпичи“ и т. д.)» (119, с. 177—178);
• 2) стремлением ребенка воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб точному воспроизведению его звуко-слоговой структуры. При этом в рамках данного звукокомплекса отдельные артикуляции могут варьироваться;
• 3) унификацией звукового облика слова, уподоблением всех его согласных по месту образования, что приводит к своего рода гармонии согласных, например: [дЕтити] — ботики, [бамАм] — банан и т. д.

Усвоение новых слов происходит путем уподобления их готовой фонетической модели. Например [дейейЕйа], первоначально — дорогая— используется одновременно для слов батарея и дерево.

Бурный рост словаря связан с тем, что к возрасту полутора лет в языке ребенка уже сложилась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста словаря.

В этот период у ребенка появляются первые двухсловные предложения. Первоначально это просто два последовательных однословных предложения. Примерно в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция, дающая начало синтагматической грамматике, в частности в варианте так называемого «лексемного синтаксиса». Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т. е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении вот молоко может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа хочешь молока или дай молока. Только после усвоения ребенком известного запаса параллельных форм происходит установление морфологических типов слов и словосочетаний (32).

Качественный рост словаря происходит по двум направлениям:

• — изменения в его семантике, что обусловлено обогащением и дифференциацией смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими;
• — структурно-формальные изменения — постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой вновь усваиваемых слов.

Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так, усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит в следующей последовательности: первые слова — эго обычно существительные, глаголы появляются почти одновременно с существительными, но их объем в словаре увеличивается гораздо более медленными темпами, наречия и другие слова с обстоятельственным значением появляются позже. С другой стороны, некоторые формы местоимений (к примеру, личные) появляются достаточно рано и прочно усваиваются.

Прилагательные начинают частотно употребляться в речи детей сравнительно поздно, числительные также поздно и усваиваются во всем своем объеме сравнительно медленно (с развитием навыков счета). Многие служебные слова (за исключением простых предлогов) появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Выражением дифференцированного овладения детьми различными частями речи могут служить следующие данные, характеризующие состав словаря ребенка в четыре года (при словаре в пределах 598—2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9% (Е. А. Аркин, 1968).

Развитие лексикона ребенка можно условно разделить на четыре периода.

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными, неизменяемыми словами-корнями, когда один тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, слово «кися» имеет следующие значения: кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости; царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

Таким образом, наблюдается многозначность многих слов, и наряду с этим — суженность их значения по сравнению со словами взрослого человека.

Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге {мама, папа и т. д.).

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка — это, как правило, тоже аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша даты, Тата пать (спать).

Второй период. Словарь быстро увеличивается в количественном отношении. С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его фонетического оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки {говала — голова), сокращения слов (моко — молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, возрастные недостатки речи достаточно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих.

Второй период характеризуется быстрым усвоением ребенком разных типов простого и сложного предложения.

Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного — единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола — повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что, правда, больше относится к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматикализации речи тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:

• — раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение;
• — позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий и после усвоения их значения.

Для этого периода характерно то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко наблюдаются нарушения морфологического характера.

Третий период усвоения лексической системы языка характеризуется значительным расширением словарного запаса, овладением слоговой структурой слов (сначала усваиваются слова из четырех-пяти слогов, а затем и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи — от конкретного значения слова к его абстрактному значению. В этот период ребенком усваиваются все части речи.

Четвертый период. Уровень овладения языком детьми очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) уже освоена «на базовом уровне». Правда это относится в основном к обиходно-бытовому речевому общению. Усвоение элементов литературного языка приходится уже на школьный возраст — возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы с отвлеченным значением).

Д. Б. Эльконин указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря^[2].

К шести годам ребенок владеет словарем порядка семи-восьми тысяч слов. Простой арифметический подсчет показывает, что в дошкольном возрасте скорость овладения словами составляет примерно 10—15 слов в день (92, 119).

По данным Д. Слобина (180), освоение слов ребенком в этом возрасте продвигается настолько быстро, что этот процесс невозможно просчитать совершенно точно. Важно отметить, что пассивный словарь — словарь слов, значение которых ребенок знает, но не использует сами слова в собственной речи, — всегда больше активного словаря, т. е. слов, которые он регулярно употребляет.

В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова непосредственно не связаны в сознании субъекта речевой деятельности со смыслом слова (исключение составляют некоторые звукоподражательные слова и отдельные иероглифы). В то же время педагогические наблюдения показывают, что для ребенка звуковая форма слова имеет свое особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребенок, формируя представление о предмете, создает для себя образную связь звучания с предметной отнесенностью слова. На основе такой образной связи ребенок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал, поэтому некоторые типично детские слова (например, мыха, лога — большая ложка и т. п.) появляются, скорее всего, как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Другими словами, дети нередко обращают внимание прежде всего на вторую сторону знака — его внешнюю, «чувственно воспринимаемую форму» (119, 179).

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психологических процессов (внимания, восприятия, памяти), с другой стороны, — с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слова ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка прежде всего появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок, подключаяясь к речевой коммуникации со взрослым, вполне осознанно приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Ребенок, развиваясь в познавательном отношении и овладевая навыками ориентировки в окружающей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ребенку на ранних этапах речевого развития лучше усваивать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается данным звукокомнлексом) и слова (как речевого знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Этим можно объяснить наличие в речи ребенка большого количества звукоподражательных слов. Они существуют в его речи как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (тик-таки, бибика, титу — «поезд» и т. п.). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде соответствующих представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы.

Как писал Л. С. Выготский, дети с возрастом отступают от звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладевает функциональным употреблением слов: «Авава» — «Ав-ав… собака» — «Мама, смотри, собачка!».

В психолингвистической литературе (Т. Слама-Казаку, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Д. Д. Штейнберг) имеется ряд исследований, затрагивающих проблему индивидуальных различий в овладении речью и стратегий овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух вариантов («стратегий») овладения лексико-грамматическим строем языка. Одни дети осваивают знаки языка прежде всего для целей указания на предметы (англ, referential purposes — справочные цели), другие — для целей выражения своих эмоций (англ, expressive purposes — в целях выражения). Первые из них чаще используют существительные, вторые — местоимения. Описываются также случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие отдельных детей может характеризоваться и ярко выраженными индивидуальными особенностями.

• [1] Сикорский И. Л. О развитии речи у детей // Собрание сочинений. Киев, 1899. Т. 2.
• [2] Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Педагогика, 1978.