Монтессори — лечебная педагогика и Монтессори-терания

Дети, особенно с ограниченными возможностями здоровья, обучаются через действия и приобретаемый опыт, поэтому им должны быть созданы для этого определенные условия. Важнейшими элементами Монтессори-педагогики являются:

• — «подготовительная среда» и материал для развития;
• — воспитатель, который включается в процесс по мере необходимости.

«Подготовительная среда» существенно облегчает ребенку не только понимание окружающего мира, но и взаимодействие с различными предметами, освоение двигательных и сенсорных навыков, а самое главное, конструктивное общение с детьми и взрослыми. В этой «подготовительной среде» малыш развивает свои физические и интеллектуальные способности, нормирует «душевную целостность» и стремится к гармоничному развитию. Получив через дидактический материал практический опыт «упорядочивания подготовительной среды», малыш начинает приводить в систему свой «жизненный опыт».

В результате Монтессори-воспитания ребенок начинает воспринимать не изолированные факты, отдельные грани информации и т. п., а выстраивает их в единое целое, систематизируя и анализируя весь свой опыт, который превращается в «знание, ставшее плотью». Таким образом, формируется принципиально важное для Монтессори-педагогики открытие каждого индивидуума: «В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувстве».

Ребенок может только тогда проявлять все свои возможности и качества, когда у него есть свобода и место для двигательной активности, если он сам может выбрать себе занятие, может свободно выражать свои чувства и вступать в социальные контакты.

Монтессори-педагогика располагает большим арсеналом упражнений, взятых из обыденной жизни. Это позволяет ребенку с особыми нуждами (отклонениями в развитии) сформировать независимость, чувство собственного достоинства, самостоятельность и уверенность в себе и другие ценные качества. Ребенка учат подробно анализировать различные сложные действия. Определяя их составляющие и анализируя детали, малыш учится строить свои модели поведения, автоматически подвергая их высокой степени самоконтроля. Одновременно с этим ребенка приучают к наведению порядка в окружающей его среде. Это способствует усвоению правильных, социально наиболее приемлемых стандартов поведения, а в результате постепенно формируется богатый и защищенный от внешних деструктивных воздействий внутренний мир малыша¹.

В общем виде целевые установки «упражнений в практической жизни» можно свести к четырем позициям:

• — направлять все действия детей в разумное русло;
• — оптимизировать все виды поведения малыша;
• — способствовать формированию независимости ребенка, его самостоятельности, чувства собственного достоинства и самоуверенности;
• — развивать чувство ответственности, формировать богатый внутренний мир.

Основным отличием между лечебной педагогикой Монтессори и Монтессори-терагшей является форма работы. Лечебная педагогика предполагает групповое обучение детей с проблемами, отклонениями в поведении, с какими-то нестандартными потребностями, а Монтессори-терапия предполагает индивидуальную абилитацию детей с выраженными ограниченными возможностями и требует определенных знаний нейрофизиологии, генетики и нейропсихологии.

Впервые Монтессори-терапия была опробована в Мюнхенском детском центре в 1970 г. Она представляла собой целенаправленное использование опыта Монтессори-педагогики в терапевтических целях и была ориентирована на отдельного ребенка и его проблемы. При этом основная задача данной терапии заключается в поддержке самостоятельности ребенка, его социального поведения, умственного и физического развития с целью подготовки детей с ограниченными возможностями, чей возраст развития должен находиться в рамках от 2,5 до 7 лет, к совместной работе с другими детьми в детском саду и школе.

Значимой обязательной составляющей Монтессори-терапии с самого начала было сотрудничество с родителями и самыми близкими людьми, окружающими ребенка. В первую очередь, большое внимание уделяется совместной работе с матерью, присутствие которой в большинстве случаев обязательно при проведении терапии. Роль педагогов-сотерапевтов, которую берут на себя родители, предполагает наблюдение за ходом терапии с дальнейшим проведением отдельных упражнений дома. Родители учатся четко и ясно формулировать те небольшие задания, которые им предстоит перенести в домашние условия. При этом особое внимание уделяется развитию самостоятельности ребенка: через собственный опыт ребенок должен прийти к тому, чтобы уметь делать что-то самому. Задача педагогов состоит в подготовке родителей к тому, что всякое действие, выполняемое ребенком, может длиться дольше, чем им этого бы хотелось. Кроме того, родители должны научиться «отходить в сторону» и не мешать, если ребенок делает что-либо сам, предлагая свою помощь лишь в том случае, если ребенок не может сделать следующий шаг самостоятельно. Вопросы, возникающие у родителей при наблюдении, обсуждаются после каждого сеанса терапии. Безусловно, бывают случаи, когда присутствие родителей во время сеанса нежелательно. Причиной тому может быть необходимость постепенного отдаления ребенка от матери, когда ему придется самостоятельно принимать небольшие решения без поддержки или ограничений со стороны матери. Другой причиной может быть стремление матери вмешаться, прервать работу ребенка словом, взглядом или действием. В таких случаях мать или оба родителя наблюдают за ходом терапии из специальной комнаты, отделенной от Монтессори-класса полупрозрачным зеркалом.

Частота терапевтических сеансов определяется для каждого ребенка индивидуально. В большинстве случаев терапия проводится в течение одного часа еженедельно или каждые две недели. Иногда назначается так называемая интенсивная терапия для детей, особенно трудно привыкающих к новым условиям: 10-дневный терапевтический курс предполагает ежедневные занятия в течение одного часа.

Эти дети только тогда могут проявлять себя как личность и показать свои возможности, когда они способны спокойно и свободно действовать среди своего окружения:

• — свобода и уверенность в движениях;
• — свобода и возможность выбора;
• — свобода и возможность выражать свои чувства;
• — свобода и возможность социальных контактов.

Свобода и уверенность дают ребенку возможность жить и формировать свою жизнь в соответствии с его собственными внутренними законами и потребностями.

Свобода в движениях: ребенок приобретает опыт через движения и деятельность. Ребенок через них может осуществить свои основные потребности действовать. Ребенок завоевывает окружающую среду путем движения. Естественная и спонтанная двигательная активность в свою очередь формирует ум и душу.

Свобода выбора: при свободном выборе ребенок следует внутренней мотивации. Эта внутренняя мотивация заставляет его взять те предметы, которые отвечают его потребностям и удовлетворяют их. Собственная мотивация — это ключ к любому психически уравновешенному обучению.

Свобода повторения: ребенок должен иметь время и возможность повторить различные действия для того, чтобы продвигаться вперед в своем развитии. Спонтанное, частое повторение без требования взрослого — это феномен, который возникает при соблюдении всех условий: ребенок находит тот материал, который отвечает его внутренним потребностям, его сенситивной фазе, а внешние условия позволяют это осуществить. Тогда ребенок повторяет действия вплоть до полного своего насыщения. В этом повторе ребенок наиболее интенсивно изучает предметы своего интереса, способы действий с ними и одновременно развивает выдержку и концентрацию.

Свобода выражения чувств: эмоции и мысли в значительной степени задействованы в социальном и психическом развитии ребенка, непосредственно связано с этим развитие речи. Ребенку должна быть дана возможность выразить свои чувства, чтобы развивать свою речь. Ему нужен взрослый, который чувствует вместе с ним, разговаривает и действует.

Свобода социальных контактов: детям нужна свобода жить и работать в своем собственном социальном мирке. Они любят самостоятельно решать свои проблемы, часто недовольство возникает при вмешательстве взрослых. Ребенок спонтанно готов помогать другому и взрослеет при этом. Готовность к кооперации значительно лучше выражена, чем готовность к конкуренции. Дети должны развивать способность уважать работу других, чувство того, что другой полностью поглощен работой и вмешательство нежелательно, или что другой ребенок нуждается в помощи, или что эта помощь обижает. Должно формироваться чувство справедливости. Свобода и активная деятельность в благоприятной обстановке являются условием, позволяющим сформировать такое социальное поведение^[1].

Дети, которые могут наслаждаться своей свободой спокойно, развивают свою личность, они становятся независимыми, уверенными, на них можно положиться. Эта свобода не безгранична, но границы больше внутренние, заложенные в самом ребенке, они направляют его действия, так же как и его эмоции, его мысли. Свобода в определенных пределах приводит ребенка к пониманию законов общества.

Ребенок должен сам формировать свою личность, найти свой собственный ритм, сам решать и становиться независимым.

Только когда ребенок поймет, что ему не навязывают ничего насильно и не запрещают необоснованно, что предложения и запреты в данном случае обоснованы пребыванием в группе детей и представленным материалом, он может изменить свое поведение. Чем более ненавязчиво и убедительно действует взрослый, тем скорее появятся положительные результаты.

Подготовительная среда дает много возможностей для выбора. Теоретически можно было бы определить, какая мотивация сейчас превалирует у ребенка. Искусство взрослого — распознать эту мотивацию и постараться, чтобы ребенок мог овладеть необходимым материалом.

Всегда найти правильное решение — это идеал действия, образа, представления. Чтобы приблизиться к такому идеалу, необходимо определить:

• — уровень развития ребенка;
• — его особые интересы;
• — что он предпочитает;
• — его контакты с другими детьми;
• — его проблемы с другими детьми;
• — его страхи;
• — его проблемы с определенным материалом;
• — его поведение в начале и конце занятия;
• — его концентрацию и усидчивость;
• — развитие речи и готовность к общению;
• — пищевые привычки;
• — семейные взаимоотношения.

Чем подробнее наблюдения, тем легче гак подготовить окружение, что ребенок чувствует себя «принятым», открытым к общению, что он находит материал, отвечающий его уровню развития, способный стимулировать его деятельность^[2].

Учитывая характеристики детей, их можно разделить на две группы.

1. Дети, имеющие неблагополучие в анамнезе (как биологического, так и социального плана), отстающие в своем развитии из-за самих условий воспитания, имеющие особенности поведения. Эти дети нуждаются в использовании лечебной педагогики Монтессори, которая предполагает групповой подход, но с предоставлением каждому ребенку права выбора в подготовленной среде. Для этого целесообразно выделить помещение, где было бы все оборудовано для занятий ребенка по принципу Монтессори. Подготовленная среда играет ключевую роль в развитии ребенка. Она обставлена так, чтобы обеспечить жизненные сиюминутные потребности ребенка, и позволяет развиться личностным качествам. Он увеличивает, углубляет и качественно улучшает свои знания для дальнейшего развития. Для таких детей все вышеперечисленные проблемы решаются лечебной педагогикой Монтессори. Если детям один отрезок бодрствования проводить в условиях подготовленной среды по Монтессори, а педагогу соблюдать все принципы этой системы обучения, то можно получить значительный эффект не только в развитии детей, но и в формировании их личностных качеств.

В группу лечебной педагогики Монтессори можно и нужно включать детей с ограниченными возможностями, но их состояние должно позволять им передвигаться, а их поведение не нарушать общий ритм работы группы. Опыт показывает, что в группе из восьми детей двое могут быть с ограниченными возможностями, но разного плана, например, один ребенок с ДЦП, а второй — с синдромом Дауна. Такое интегрирование полезно и для здоровых детей, так как они учатся уважать людей, отличающихся от общепринятого стандарта, помогать им, а детям с ограничением возможностей пребывание среди здоровых детей дает мощный толчок к развитию.

2. Дети, имеющие тяжелые нарушения в состоянии здоровья и в сфере развития. Они составляют в среднем 1/10 всего контингента детей. В домах ребенка их держат всех вместе в изолированной группе. Здесь многое можно сделать с помощью Монтессори-терапии.

Монтессори-терапия развивается как самостоятельное направление, используя принципы Монтессори-педагогики, но трансформирует подходы к ребенку в зависимости от его состояния. Начинать воздействие надо с первых месяцев жизни, так как у детей с ограниченными возможностями снижена естественная любознательность, ограничено восприятие окружающего мира, двигательная активность. Задачей Монтессори-терапии является обеспечить ребенку те воздействия, которые позволили бы довести его до возможной для него верхней границы биологического и социального благополучия. Для достижения этой цели необходима помощь родителей, а если их нет — то всего персонала.

Таким образом, можно констатировать, что Монтессори-терапия направлена на возможно раннее раскрытие и формирование сенситивных фаз каждого конкретного ребенка. Тактильная, оральная и визуальная стимуляция должна сочетаться с акустической, чтобы ребенок мог связывать свои ощущения с чистыми, конкретными речевыми обозначениями. Задача Монтессори-терапевта — создать основу для выработки самостоятельности. Каждому человеку нужна концентрация и время, чтобы осознать свое восприятие и комфортно решить задачу. Тогда Монтессори-терапевту необходимо использовать принципы дефектологии для регуляции поведения, а дальше уже работать с Монтессори-материалом.

Дети с выраженными ограничениями в физических возможностях, как правило, осознают свои ошибки и недовольны результатом. В первую очередь необходимо довести ребенка до такого уровня развития, когда становится возможным контакт с повседневным окружением, стимулирующим психику и появление интереса. В процессе помощи детям с множественными и разнообразными поражениями должен быть адаптирован не только Монтессори-материал, но должны быть модифицированы и способы педагогического предложения материала и сама установка Монтессори-воспитателя^[3].

Через адаптированный Монтессори-материал и Монтессори-терапию создается для детей уникальная возможность почувствовать окружающую среду, ознакомиться с ней и, таким образом, попять ее. При этом они перестают быть зависимыми от того, что им сообщат другие, но могут самостоятельно собирать элементарные впечатления, приобретать опыт действия и мышления. Это можно проиллюстрировать на примере: формирование умения держать ложку, что, в конце концов, приводит к формированию навыка самостоятельной еды. Даже простые хватательные движения кистью, которые в дальнейшем могут дать ребенку возможность самостоятельно держать ложку и направлять ее в рот, требуют мотивации и концентрации. Результат во многом зависит от того, как скрупулезно используются принципы Монтессори-педагогики.

Опишем моменты, на которые должен обращать внимание Монтессоритерапевт при разработке адаптированного материала для ребенка, на примере работы с ложкой.

• • Использовать следует ложку того цвета, который ребенок знает и любит: этим предупреждается возможное отрицание.
• • Используется материал, приятный для ребенка: пластик или металл, легкий или тяжелый, теплый или холодный на ощупь. Материал, который привлечет внимание ребенка, по не напугает его.
• • Учитывается величина ложки: она должна помещаться в руке ребенка.
• • Учитывается форма ложки. Если она слишком круглая или слишком плоская, то ее трудно удержать, с нее все будет падать, и эго приведет к отказу от действия. Центр тяжести должен располагаться так, чтобы легко было зачерпнуть, и чтобы ложка не переворачивалась слишком быстро.
• • Учитывается положение ребенка: удобно ли ему сидеть (или лежать); есть ли у него опора и достаточно ли свободы движений, чтобы осуществить данное действие.
• • Наконец, учитывается самое важное: душевное состояние ребенка. Готов ли он принять данное предложение или этому препятствуют голод, мокрые пеленки или плохое самочувствие. Негативные факторы приводят к неуверенности и отказу.

Первый шаг удается тем быстрее, чем более точно будет соблюдаться все вышесказанное. Чем быстрее ребенок действует успешно, тем выше его мотивация к освоению нового действия, тем меньше его отвлечение, растет концентрация внимания. Упражнение в первой задаче — держать ложку — готовит к достижению отдаленной цели — самостоятельной еде. Такое выделение отдельных шагов (или задач) действия существенно для всех областей, для всех детей — здоровых и с ограниченными возможностями. Особенно важно это обстоятельство для лечебной педагогики Монтессори и Монтессори-терапии, хотя оно должно соблюдаться и при Монтессори-педагогике.

Здоровый ребенок может поднести ко рту ложку, полную каши, и с удовольствием съесть ее, даже если он косо сидит на стуле и не имеет опоры для ног. Или если вокруг сидят дети, или миска очень большая. Он все равно может быть полностью сконцентрирован на еде. Ребенку с ограниченными возможностями это значительно труднее. Монтессори-терапевт в гаком случае должен как-то уменьшить эту проблему и обеспечить как окружение, так и материал, чтобы ребенок все же мог самостоятельно осуществить требуемое действие.

Изоляция отдельных трудностей позволяет всем детям сконцентрироваться именно на том предмете их интереса, который занимает ребенка в данный момент.

Однозначного рецепта для формирования навыков или действий для детей с ограниченными возможностями нет. В каждом конкретном случае надо наблюдать за потребностями такого ребенка и подстраиваться под его возможности.

Принципы системы М. Монтессори применимы в работе с самыми разными детьми. В этом ее непреходящее значение, с одной стороны, и возможность использования и развития собственно методологии на следующем уровне помощи детям с ограниченными возможностями — кондуктивной педагогики и терапии, с другой.

• [1] Современные технологии реабилитации в педиатрии. Т. 2 / под ред. Е. Т. Лильииа.М.: Московия, 2003. С. 81.
• [2] См.: Таубмаи В., Фаусек /О. Теория и практика детского сада Монтессори. Пг., 1923.С. 79−83.
• [3] Софронов В. В. Возможности этапной реабилитации детей раннего возраста с перинатальным поражением ЦПС / В. В. Софронов, Л. И. Мальцева, Ф. К. Сафиуллииа [и др.] //Педиатрия. 1997. № 1. С. 169−178.