Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся

Подходы к определению педагогического общения

Л. М. Митина рассматривает педагогическое общение как одну из граней многомерного пространства труда учителя, состоящего из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения. Эти три области, как отмечает автор, объединены глобальной задачей развития личности учащегося^[1].

Педагогическое общение в определении А. А. Леонтьева — это «…такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению „психологического барьера“), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»^[2].

В. А. Сластенин рассматривает общение в педагогической деятельности как средство решения учебных задач; социальнопсихологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания. В соответствии с этим содержание профессионально-педагогического общения включает:

• • обмен информацией;
• • оказание воспитательного воздействия;
• • организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств^[3].

Содержание и формы педагогического общения относительно строго регламентированы, а ролевые позиции его участников четко обозначены.

В. А. Кан-Калик определяет педагогическое общение как «систему приёмов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых»^[4].

Реализация личностно-ориентированного подхода в современном образовании предполагает общение между учителем и учеником на уровне субъект-субъектных отношений. Ученик, таким образом, является и объектом, и субъектом взаимодействия. Объективно позиции учителя и ученика не являются равноправными из-за когнитивных, возрастных и социальных различий. Но субъективно обе стороны заинтересованы в выравнивании позиций. Эти особые отношения между обучаемым и обучающим несут в себе ключевое противоречие педагогического общения, которое одновременно является источником его развития^[5].

В процессе педагогического общения А. А. Леонтьев выделяет, во-первых, структурообразующие компоненты, определяющие личность учителя, и, во-вторых, структурообразующие компоненты, влияющие на реализацию оптимального педагогического общения. К первой группе компонентов в качестве основных он относит «педагогическую интуицию» и «субъективность» общения учителя с учениками. «Педагогическая интуиция» не является врожденной. Как и любая интуиция, это результат интериоризованной деятельности, превращающийся в компонент личности. «То, что раньше было осознано в виде правил, превращается во внутренний, подсознательный компонент»^[6].

• [1] Митина Л. М. Психология труда и профессионального развитияучителя. М.: Академия, 2004. С. 27.
• [2] Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.; Нальчик, 1996. С. 20.
• [3] Педагогика: учеб, пособие / В. А. Сластенин и др. М.: Академия, 2002. С. 559−560.
• [4] Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: книгадля учителя. М., 1987. С. 3.
• [5] Педагогика: учеб, пособие / В. А. Сластенин и др. С. 560.
• [6] Леонтьев А. А. Педагогическое общение. С. 23.