Социально-психологические общности в образовательном пространстве

Образовательная среда и ее типологизация

Научное изучение взаимодействия человека как индивида и личности с окружающей его природной и социальной средой осуществляется в рамках таких наук, как экология человека и социальная экология. В 60−70-х гг. XX в. появилось самостоятельное направление научных исследований, получившее название психология среды (environmental psychology) или экологической психологии. Фокус внимания экологической психологии направлен на изучение личности в реальной жизни, на осознание того, что сохранение природной среды на планете и планеты в целом как экосистемы невозможно без изменения отношения человека к окружающей природе и к природе своей собственной. В частности, экологическую психологию рассматривают как новую ветвь психологического знания, родившуюся на интеграции знаний о человеке из области философии, психологии, экологии, педагогики, психотерапии, медицины в целях объяснения условий и принципов формирования экологически чистой образовательной среды^[1].

Широкое употребление понятия «среда» сопровождается неоднозначностью определения данного термина. В самом общем смысле понятие «среда» можно трактовать как окружение. Помимо термина «среда», в литературе активно используется целый ряд схожих терминов, таких как «среда человека», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда» и др., интерпретация которых будет зависеть от подхода, которого придерживается исследователь. Традиционным является подход, отраженный в следующем определении: «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека»^[2]. В соответствии с таким и аналогичными ему подходами человек представляет собой «пассивное» существо, подвергающееся воздействию «активной» среды. И даже если в ходе своей жизнедеятельности он и изменяет эти воздействия, то лишь затем, чтобы оказаться в условиях уже измененной среды.

Иного толкования роли среды в жизни человека придерживается Дж. Гибсон⁷². В соответствии с его «теорией возможностей» субъект, осваивая свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону), реализует свои возможности, и тем самым проявляет свое активное начало. Субъект связан со средой посредством возможностей, представляющих собой свойства как среды (стимулы), гак и самого субъекта (деятельность). Например, если для умеющего читать человека наличие книги создает возможность прочесть ее, то для ребенка наличие книги создает возможность сделать горку для катания машинки, использовать ее как стол для рисования на коленках и т. п. Чем активнее используются субъектом возможности среды, тем успешнее происходит его саморазвитие: «Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.)⁷³.

Сам человек по отношению к другим людям также является элементом окружающей среды: он и оказывает соответствующее влияние на другого, и предоставляет ему определенные возможности для выбора действий. Таким образом, все человеческое общество оказывается вовлеченным в процессы взаимоотношений и взаимовлияний, тем самым представляя собой и причину, и следствие изменений социальной среды. Окружающая человека социальная среда создает условия и возможности для развития личности, что отражается в содержании понятия «образовательная среда»⁷⁴. Итак, образовательная среда представляет.

• 72 Г ибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
• 73 Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. С. 10−11.
• 74 Там же. С. 14.

собой комплекс взаимодействующих условий и факторов формирования личности по заданному образцу, а также совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Основные характеристики образовательной среды:

• 1. Образовательная среда возникает во взаимодействии различных субъектов и компонентов образовательного процесса (обучающего, обучаемого, учебной программы, социальных институтов, образовательных деятельностей)⁷⁵;
• 2. Образовательная среда формируется осознанно и целенаправленно (педагогически целесообразно)⁷⁶. Она должна создавать условия для развития не только познавательной сферы учащегося (его когнитивных процессов и способностей), а также его эмоциональной, личностной, духовно-нравственной и телесной (соматопсихической) сфер его сознания⁷⁷;
• 3. Показатели образовательной среды: насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ её организации)⁷⁸;
• 4. Структурные компоненты образовательной среды⁷⁹:

I) деятельностный, или технологический (совокупность различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся. Предполагает овладение учебной деятельностью, социально-коммуникативными видами деятельности, освоение проектирования личностью своего жизненного пути и подготовку к профессиональной деятельности, а также становление осознанной саморегуляции);

• 75 Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. М, 1997. Вып. 7. С. 183.
• 76 Тарасов С. В. Образовательная среда и развитие школьника. СПб.: ЛОИРО, 2003. 139 с.
• 77 Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. С. 13−14.
• 78 Осипова Т. А. Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической среды: дис. … канд. пед. наук. Тюмень, 2006. 188 с.
• 79 Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. С. 80−84.
• 2) коммуникативный компонент (межличностное взаимодействие в непосредственной или предметно-опосредованной форме). В. И. Панов дифференцирует «педагогическое воздействие» (субъект-объектный тип взаимодействия с учеником), «педагогическое взаимодействие» (субъект-субъектный тип взаимодействия) и «педагогическое содействие», фасилитация (субъект-порождающий тип взаимодействия);
• 3) Пространственно-предметный компонент (пространственные условия, предметные средства, в условиях которых реализуются пространственные действия и поведение субъектов образовательной среды).

Модели образовательной среды (по В. И. Панову)^[3]

• 1. Эколого-личностная модель (В. А. Ясвин) — одно из наиболее разработанных направлений исследования «образовательной среды». Понятием «образовательная среда (или среда образования)» он обозначает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении»^[4]. Анализируя творчество Я. Корчака, П. Ф. Лесгафга, Я. А. Коменского и др., автор выделяет в качестве базовых четыре типа образовательной среды: догматический, карьерный, безмятежный и творческий. В соответствии с определением понятия «образовательная среда» В. А. Ясвин утверждает, что образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов), и только в этом случае она будет обладать развивающим эффектом. Под комплексом возможностей В. А. Ясвин понимает систему условий и факторов, образующих три структурных компонента образовательной среды: пространственно-предметный компонент (помещение для занятий, здание, прилегающая территория и т. д.), социальный компонент (обеспечивающий взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов межличностными взаимоотношсниями), психодидактический компонент (содержание, методы обучения и т. д.).
• 2. Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды*². С точки зрения В. В. Рубцова, образовательная среда — это такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия) педагогов и обучающихся, которая объединяет их в особые виды общностей (между педагогами и обучающимися, а также между самими обучающимися). Существование таких общностей обеспечивает передачу обучающимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности (способов, знаний, умений, навыков учебной и коммуникативной деятельности). Именно участие ребенка в совместной деятельности (с педагогом или другими субъектами образовательного процесса) является необходимым условием развития ребенка. Поэтому в том случае, когда учебную работу начинают с реализации технологии обучения, а не с организации реализующей эту технологию образовательной среды, начинают возникать проблемы с развитием детей.
• 3. Антрополого-психологическая модель образовательной среды**. По мнению В. И. Слободчикова, развивающее образование должно включать в себя все три возможных типа развития — естественного, спонтанного («по сущности природы»), искусственного, регулируемого («по сущности социума») и саморазвития («быть подлинным субъектом своей жизни»)^[5][6][7]. Образовательная среда трактуется автором как динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. Структура образовательной среды выстраивается в зависимости от принципа ее организации:
  • — единообразие (доминирование административно-целевых связей и отношений, определяемых властью; в этом случае показатель структурированности стремится к максимуму);
  • — разнообразие (вследствие борьбы за ресурсы возникающие связи и отношения носят конкурирующий характер, вследствие чего происходит разрушение единого образовательного пространства; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к минимуму);
  • — вариативность (как единство многообразия) (связи и отношения имеют кооперирующий характер, в результате различные ресурсы объединяются в объемлющие образовательные программы, обеспечивающие свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к оптимуму).
• 4. Экопсихологический подход и модель образовательной среды^[8]. В. И. Панов подчеркивает, что образовательная среда должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность социализации учащихся, развития у них способности быть субъектом осваиваемых видов деятельностей и субъектом своего физического, познавательного и личностного развития, давать учащимся возможность включения в различные виды совместной (между собой и со взрослыми) деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.), актуализировать зоны ближайшего развития учащихся, способствовать проявлению творческой природы развития психики, и при этом используемые образовательные технологии должны соответствовать (быть экологичными) физиологическим, психологическим, социальным особенностям и закономерностям развития учащихся. Соответственно, образовательная среда представляет собой систему педагогических и психологических условий и влияний, предоставляющих возможности для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащегося в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации^[9].

Образовательная среда, проектируемая в рамках гуманистической педагогики, должна обеспечивать комплекс условий и возможностей для осознания и реализации каждым ребенком своих личностных потребностей и интересов. Ребенку должно быть предоставлено право на ошибки, его творческий поиск в таких условиях стимулируется не системой поощрений и наказаний в виде оценок, а заинтересованностью учителя в его успехах, дружеской эмоциональной поддержкой. Развитие свободы и активности ребенка в творческой образовательной среде — в этом вся суть гуманистической педагогики^[10].

Вопросы и задания

• 1. Вспомните период собственного обучения в школе. Воспользовавшись дополнительной литературой^[11], предположите, к какому типу образовательной среды по В. А. Левину Вы можете отнести организацию учебного процесса?
• 2. Сравните образовательную среду школьного и вузовского обучения. В чем заключаются преимущества и недостатки образовательной среды для каждого уровня обучения?
• 3. На основе критического анализа моделей образовательной среды, рассмотренных в тексте главы, спроектируйте идеальную модель образовательной среды.
• 4. Составьте синквейн к понятию «образовательная среда».
• 5. Проведите комплексную методику диагностики психологических условий школьной образовательной среды на нескольких участниках образовательной среды (в рамках одного образовательного учреждения). Сравните полученные результаты. О чем они говорят? Какие проблемы организации образовательной среды Вы можете выделить? (Приложение 3).

• [1] Безрукова В. С. Основы духовной культуры: энциклопедическийсловарь педагога. М., 2000. С. 867.
• [2] Маркович Д. Ж. Социальная экология. М., 1991. С. 41.
• [3] Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теорияи практика. С. 71−84.
• [4] Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. С. 14.
• [5] Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.;Воронеж, 1996; Его же. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знания (к определению предметаэкологической психологии) // 2-я Российская конференция по экологической психологии: материалы. (Москва, 12−14 апреля 2000 года). М.;Самара, 2001. С. 77−81.
• [6] Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-я Российская конференцияпо экологической психологии: тезисы. (Москва, 12−14 апреля 2000 года). М., 2000. С. 172−176.
• [7] Там же.
• [8] Панов В. И. Психологические основы двух теорий обучения// Учителю о психологии (Пособие для учителя) / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М, 1997. С. 55−89; Его же. Экологическаяпсихология: Опыт построения методологии. М., 2004.
• [9] Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теорияи практика. 2007. С. 80.
• [10] Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. С.49−109.
• [11] Там же. С. 49−106.