Технологии обучения взрослых

В предыдущих разделах мы выявили некоторые «точки отсчета», основания, позволяющие нам перейти к обсуждению вопросов, связанных с технологиями обучения взрослых. Это, с одной стороны, представления о взрослом человеке, попадающем в образовательное пространство, а с другой, — современные подходы к развитию профессионального образования взрослых.

В этом разделе книги мы сначала предпримем попытку обобщения выявленных оснований, предложив Вашему вниманию две базовые образовательные модели и соответствующие им формы организации обучения. а затем перейдем к рассмотрению собственно технологий обучения взрослых.

Модели и формы организации образовательного процесса

В последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. При всей сложности этого процесса, начало которому положено еще на рубеже XIX—XX вв.еков, и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы сводятся к следующему [21, с. 13]:

Вы, конечно, заметили, что все четыре подхода, которые мы с Вами обсуждали в первом разделе книги, относятся к новой образовательной парадигме. Обозначим эти подходы термином «развивающее образование», отделив тем самым эту новую реальность от традиционного обучения.

Теперь мы можем сравнивать концептуальные модели традиционного обучения и развивающего образования (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Особенности основных образовательных моделей.

Схема организации классического образования выглядит следующим образом: «ЗНАНИЕ — ПОНИМАНИЕ — ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В СТАНДАРТНЫХ СИТУАЦИЯХ». Целью и результатом такого типа обучения являются знания и навыки решения стандартных задач.

Схема организации развивающего образования принципиально иная: «ОПЫТ — РЕФЛЕКСИЯ — ЗНАНИЕ — ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ СИТУАЦИЯХ».

Целью и результатом подобной организации образовательного процесса является развитие компетентности специалиста как интегральной характеристики, выражающей способность человека успешно осуществлять конкретную производственную деятельность в рамках принятых стандартов в ситуации неопределенности.

Продолжая сопоставление двух базовых образовательных моделей, следует заметить, что они в реальном образовательном процессе воплощаются в виде различных организационных форм обучения. Как известно, основными формами организации профессионального обучения, или оргформами, являются лекция, семинары, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа слушателей (СРС), различного рода практики. Именно из них образуется «ткань» образовательного процесса (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Классические формы организации профессионального обучения.

Под организационными формами обучения (оргформами) понимаются специфические варианты педагогического общения между обучающими и обучающимися в образовательном процессе, или целостные совокупности завершенных способов осуществления образовательной деятельности на ее различных этапах [22].

В оргформе как в инвариантной «клеточке» соединяются воедино цели, содержание образования, тип педагогического взаимодействия между участниками образовательного процесса и, наконец, методы и средства обучения и образования [23].

Если так, то каждая оргформа зависит от тех целей, содержания образования и прочих элементов, определяющих целостную образовательную модель. Это означает, что вслед за изменением образовательных моделей, на которых строит образовательную деятельность то или иное образовательное учреждение, неизбежно изменяются и оргформы: их состав, свойства, функции.

Но можно посмотреть на это и иначе: та или иная образовательная модель может быть выражена через совокупность тех или иных форм организации обучения. Через оргформы можно обнаружить сущность той или иной образовательной модели. Это — симметричная связь между оргформами и образовательными моделями.

Современное образование дает нам множество примеров этой связи между образовательной моделью и оргформами.

Так, развивающееся быстрыми темпами Открытое дистанционное образование привнесло в педагогику новые оргформы, которые не могли возникнуть в другой образовательной модели. Речь идет о таких оргформах. как, например, виртуальный тьюториал, выездная Воскресная школа, синхронная видеоконференция, вебинар и пр. Процесс возникновения и развития оргформ не завершен, а, напротив, набирает скорость. Правда, за многими новыми названиями оргформ зачастую можно увидеть все те же: лекцию, семинар, практическое занятие… И все же в хорошем образовательном учреждении эти оргформы приобретают новые черты.

Очевидно, что такие оргформы, как лекция, семинар, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа слушателей (СРС) и практика, да еще и встроенные в расписание занятий в перечисленной последовательности и в привычном для нас содержательном наполнении, воплощают собой модель классического образования. Мы говорим о ней как о модели, ориентированной на освоение слушателями знаний, умений и навыков для повышения качества своей профессиональной деятельности. Однако следует заметить, что и сама эта модель в современных условиях изменяет свой облик. А вместе с ней изменяются и сущностные черты традиционных оргформ.

Концептуальная схема развивающего образования воплощается в ином сочетании оргформ (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Формы организации образования взрослых в контексте парадигмы развивающего образования.

Эти различия между составом оргформ наглядно демонстрируют различия между основаниями образовательных моделей. Для преподавателя, тьютора важно понимать эти основания, с тем чтобы каждый раз определять функциональное предназначение и условия уместности применения той или иной оргформы.

Представленные на рис. 3.3 оргформы в явном виде воплощают три модели педагогического общения:

• 1- я модель общения — индивидуальная самостоятельная работа слушателей;
• 2- я модель общения — коллективная самостоятельная работа слушателей;
• 3- я модель общения — коллективная самостоятельная работа слушателей с участием преподавателя, тьютора.

Эти три модели педагогического общения в совокупности образуют полный цикл деятельности по развитию желаемого уровня компетентности, сообщая этому циклу свойства необходимости и достаточности. Посмотрим, как это происходит в реальности.

Обучающийся вначале осмысливает индивидуальный опыт и осуществляет сбор информации. При этом у него возникают затруднения.

связанные с недостаточностью собственных знаний и способностей, что актуализирует потребность в «другом» — привлечении дополнительных знаний, опыта и способностей. В роли «другого» сначала выступает группа, а затем, по мере возникновения новых затруднений, — преподаватель как носитель интегрированного опыта и инструментария (знаний-средств и знаний-способов деятельности), позволяющих организовать рефлексию и найти адекватное решение проблемы. После этого слушатель снова должен вернуться к самостоятельному поиску для встречи с новыми затруднениями и открытиями.

Фактически эта «петля» наращивания компетентности [23] представляет собой универсальный механизм расширения индивидуального опыта и развития способностей человека, составляющий сущность образования как всеобщей формы развития (рис. 3.4).

Рис. 3.4. «Петля» наращивания компетентности В табл. 3.1 предложена возможная версия использования различных оргформ для той или иной модели педагогического общения.

Таблица 3.1. Выбор оргформ относительно моделей педагогического общения.

Однако действительной особенностью развивающего образования является не столько разнообразие оргформ, сколько специфика внутреннего «устройства» каждой из них. Например, самостоятельная деятельность слушателей происходит здесь не в виде пассивной работы с учебниками, а в форме активных групповых и индивидуальных занятий. На рис. 3.5 представлена одна из моделей организации активного группового занятия.

Рис. 3.5. Модель активного группового занятия.

Подведем некоторые предварительные итоги обсуждения двух образовательных парадигм, соответствующих им двух базовых моделей и оргформ.

• 1. Существуют принципиальные отличия в целеполагании и концептуальных схемах организации образовательного процесса в рамках парадигм традиционного обучения и развивающего образования, что предопределяет различия в ведущих оргформах, их функционально-смысловом наполнении и последовательности введения.
• 2. Основным субъектом в развивающем образовании является сам обучающийся, который осуществляет учебную деятельность, направленную на развитие собственной компетентности. Преподаватель и учебная группа выступают в роли «другого», помогающего обучающемуся преодолевать этот сложный путь, компенсируя его временную неполную субъектность.
• 3. Ведущей оргформой в развивающем образовании начинает выступать самостоятельная работа обучающегося (индивидуальная и групповая, аудиторная и внеаудиторная), относительно которой все другие оргформы приобретают «второуровневое», или вспомогательное, значение.

Фактически все технологии обучения взрослых направлены на то, чтобы организовать активную самостоятельную деятельность слушателей, направленную на развитие собственной компетентности. В дальнейших разделах учебного пособия мы с Вами детально обсудим, как это происходит реально.