Развитие социально-педагогической практики в России в 20—30-е гг. XX в. Педагогика среды

Трудности строительства нового государства заставили руководство Наркомпроса отодвинуть объявленный в первых документах советского правительства идеал социалистической школы на будущее.

На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи социального воспитания трудящихся через воспитание подрастающего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПСГУСа), созданная в середине 1921 г. В ее состав вошли такие крупные педагоги, как П. П. Блонский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и др. По сути дела, научно-педагогическая секция стала теоретическим центром Наркомпроса по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.

Началом этой деятельности послужили подготовленные Н. К. Крупской «Схемы ГУСа» (1922 г.), в которых была предложена новая классификация образовательного материала: природа, труд, общество, нашедшие отражение в так называемых комплексных программах ГУСа. В них связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для учащегося в форме его личного участия в выполнении экономических, политических и социальных задач диктатуры пролетариата.

Новая официальная идеология классово-пролетарского подхода реализовывалась и в воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистического будущего сменялась представлениями о личности борца и строителя социализма. Ее направленность характеризовалась марксистским мировоззрением, исследовательским интересом к окружающему, стремлением работать на общую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксистская антропологическая доктрина о том, что человек есть субъект социального действия.

Идея о политехническом образовании на базе соединения обучения с производительным трудом тоже претерпела существенные изменения и отодвинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание в гуще жизни, самой жизнью, участие в практике социалистического строительства должно было дать высокий результат.

В 1923 г. научно-педагогическая секция ГУСа приняла «Тезисы о самоуправлении», которые помогали учителям и воспитателям усвоить цели и задачи ученического самоуправления, способствовали укреплению связи школы с жизнью.

Концепция нового содержания образования и воспитания гусовских программ требовала кардинального переустройства всех компонентов школьной жизни. Учащиеся теперь принимали участие в планировании не только образовательной, но и воспитательной деятельности. Программы стимулировали общественнополезную активность. В школах развернулась работа органов самоуправления, пионерских форпостов. Все это существенно оживило школьную жизнь. Важным положительным последствием, внесенным в школу программами ГУСа, стал решительный ее поворот к окружающей жизни.

В результате во второй половине 1920;х гг. образование постепенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все же росте числа учебных заведений. Программы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексного расположения учебного материала, стремились увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, используя при этом активные методы: исследовательский, лабораторный, экскурсионный, активно-трудовой и др. Сильной стороной учебно-воспитательной работы было использование самоуправления, общественной деятельности.

Реформирование системы воспитания и образования требовало подготовки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920 г. была основана Академия социального воспитания, которая в 1923 г. переименована в Академию коммунистического воспитания (АКБ). В 1924 г. ей присвоили имя Н. К. Крупской. В процессе обучения специалистов большое внимание уделялось трудовой и педагогической практике слушателей на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, в базовых учебно-воспитательных учреждениях. Будущие учителя и воспитатели реализовывали связь школы с жизнью, осуществляли в организации учебно-воспитательной деятельности трудовой принцип. Благодаря этому Академия стала лучшим образовательным учреждением того времени по подготовке педагогических кадров.

Академия была задумана и организована Н. К. Крупской и П. П. Блонским, который и стал ее первым ректором. В АКВ работали видные ученые-педагоги: Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Б. Залкинд, А. Н. Леонтьев, С. С. Моложавый, Л. Р. Менжинская, Е. Т. Руднева и др.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П. П. Блонский, член научно-педагогической секции ГУСа. Именно он вместе с Н. К. Крупской и С. Т. Шацким создавал известные программы, в основу которых были заложены прогрессивные педагогические идеи, определял воспитание как преднамеренное организованное длительное воздействие на развитие ребенка. Понимание доли человеческой наследственности у Блонского существенно отличалось от позиции крайних биологизаторов, считавших наследственность единственным и решающим фактором развития личности. Признавая важную роль биологических факторов, П. П. Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жизни. Но и в этом плане он не придерживался крайних позиций представителей социогенетики, которые, в противоположность биогенетикам, единственным и решающим фактором в развитии человека признавали социум.

Более того, критическое и содержательное отношение к современным, тенденциозным течениям в педагогике позволили П. П. Блонскому рассматривать значение социальных факторов в развитии человека, в их определенном соотношении и без преувеличения роли одного из них.

Проблема целеполагания в воспитании рассматривалась им в неразрывной связи с поведенческой мотивацией воспитуемого. Социальное воспитание у П. П. Блонского определялось как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, активной и творческой личности.

Таким образом, в результате творческого подхода к проблемам педагогики П. П. Блонский в середине 20-х гг. преодолел в основном биологизаторскую позицию в этой области науки. Вместе с тем он не принял идей отечественных социогенетиков, которые абсолютизировали значение социальных факторов развития человека, хотя и признавал их несомненную роль.

Позже, в конце 20-х гг., он уже считал, что воспитание — это воздействие на развитие данного организма, которое организуется в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей.

Проблема взаимоотношения личности и среды, индивидуума и социума заняла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна. Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. Однако признавая факт социальной детерминации поведения личности, М. М. Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становления и развития человека.

Как преднамеренное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял воспитание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды — семье, всей окружающей общественной жизни, общественным организациям и учреждениям.

Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог М. М. Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советскому государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание.

С. Т. Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до вовлечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среде.

В. Н. Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как процесс социализации личности. В 1924 г. вышла в свет его книга «Основные вопросы социального воспитания». В. Н. Шульгин руководил Институтом методов школьной работы (1922—1931 гг.), в котором были разработаны методики изучения среды и ее педагогизации. Основным методом педагогической работы, по его мнению, является развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал ученый деятельности детских и юношеских объединений и особенно пионерской организации.

В. Н. Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, организующей всю социальную среду человека нового типа. Вместе с другим известным ученым-педагогом М. В. Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего мира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследования влияния социальной среды на педагогический процесс.

М. В. Крупенина организовала опытно-экспериментальную работу, разделяя взгляды В. Н. Шульгина, на специальной Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфактуры в Москве. Станция объединяла несколько школ, детских садов, клуб, детскую библиотеку. Здесь М. В. Крупенина изучала весь комплекс социального воспитания, включая выявление уровней, типов и критериев педагогики среды; разработку механизма взаимодействия различных «воспитывающих ячеек общества»; исследовала пути вовлечения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающего мира. В то время под влиянием утопических идей коммунистического будущего рассматриваемые проблемы приводили к отрицанию школы и учителей в их традиционном понимании. Эти функции перекладывались на школы-предприятия, школы-колхозы, где обучающие и воспитывающие функции выполняли все взрослые жители.

Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928—1930 гг.

педагогической дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающей ребенка среды (семейно-бытовые, общественные, производственные и др.), стихийно воздействующих на детей. Эти идеи горячо поддерживал и В. Н. Шульгин. Отождествляя воспитание со всем процессом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жизни, как производство, быт, искусство, общественная среда в самом широком их значении. Одно из назначений педагогики, считали они, — организация «всей жизни». Но по оценке своих современников этим они принижали роль школы в воспитании подрастающего поколения и вооружении учащихся систематическими знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде ими «метода проектов» как универсального, активного метода социального воспитания. Он основывался на использовании среды для выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в социуме и влиянии на изменение мировоззрения взрослых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни и т. д.

Главным идеологом этого метода являлся В. Н. Шульгин, видевший перспективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Один из этапов данного процесса — подчинение общественно необходимой работы социально значимой цели, которое, в свою очередь, предполагало включение детей в систему социальных отношений со взрослыми на основе необходимой обществу деятельности.

Система продуманной и методически грамотно обеспеченной работы должна была стимулировать самореализацию личности ребенка. Однако подобные взгляды и методы социального воспитания не нашли поддержки, а социальную педагогику отнесли к буржуазным наукам. Идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина были объявлены «антиленинскими».

Представители другой точки зрения — А. Г. Калашников, П. П. Блонский и отчасти А. П. Пинкевич — преувеличивали значение биологических факторов в воспитании. Оно рассматривалось ими как социально-биологический процесс, в котором социальное и биологическое выступают как равнозначные факторы. Предметом педагогики они считали, во-первых, осознанное, организованное, планомерное воздействие на человека, а во-вторых, организацию общественных влияний на сознательное формирование личности.

Поиск вариантов новой школы в 20-е гг. был продолжен в опытнопоказательных учреждениях Наркомпроса, в частности на Первой опытной станции, созданной С. Т. Шацким в Калужской губернии. По сути, здесь была организована работа социально-педагогического комплекса, включавшего дошкольные учреждения, школы, клубы, курсы, научноисследовательский центр. Главной проблемой в работе комплекса было взаимодействие школы с окружающей средой, благотворно сказавшегося на осуществлении непрерывной социально-педагогической деятельности, т. е. «организации всей жизнедеятельности ребенка».

В 1925 г. Н. И. Попова создала Вторую опытную станцию МОНО — «Школу жизни», которая за короткий срок приобрела большую известность. Н. И. Попова считала, что для общественного воспитания самым ценным является исследовательский метод, который выводит детей из школы, «раскрывает перед ними двери в общественную жизнь»^[1]. Тем самым содержание учебной работы нацеливалось на решение задач социального воспитания.

В начале 20-х гг. беспризорность в стране продолжала носить массовый характер. В результате сильной засухи 1921 г. только в Поволжье голодало 3 млн детей и подростков. К 1922 г. насчитывалось около 7 млн беспризорных детей. Поэтому советское правительство продолжало создавать новые детские дома, открывать ночлежки для беспризорных детей, трудовые коммуны, детские социальные инспекции, которые вели борьбу с беспризорностью, защищали права детей.

Во второй половине 20-х гг. число беспризорных пошло на убыль, и данное явление перестало быть наследием только гражданской войны и только голода в Поволжье. Приток новых беспризорных происходил теперь (1925—1926 гг.) из городских семей с тяжелым материальным положением, вызванным безработицей. Решено было помещать таких детей в семьи ремесленников, кустарей, крестьян и предоставлять этим семьям определенные льготы. Однако данная система не оправдывала себя, так как получить льготы семьям, бравшим ребенка на воспитание, из-за бюрократических проволочек было очень трудно. Кроме того, происходило сокращение детских домов. Поэтому проблема беспризорности, несмотря на ряд важных правительственных решений (1926, 1927 гг.), оставалась неразрешенной.

И тем не менее, невзирая на неурядицы, трудности, вызванные существованием множества различных видов детских учреждений, непродуманными экспериментами, связанными с массовым переводом детских домов из крупных городов в сельские населенные пункты, к концу 20-х гг. система детских учреждений в целом устоялась. Она состояла из дошкольных детских домов, детских домов для учащихся и детских домов с профессиональным обучением. Существовали также детские дома лечебного и полулечебного типа, детские дома для инвалидов.

Совершенно особым типом учреждений были трудовые колонии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органов НКВД и ОГПУ.

В 1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. А. М. Горького, которую возглавил А. С. Макаренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив.

Во второй половине 20-х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, которой руководил М. С. Погребинский и где воспитывались несовершеннолетние преступники-рецидивисты. В ней хорошо было поставлено трудовое воспитание, предусматривавшее получение рабочей специальности. Для этого имелась прекрасная по тем временам материальная база: четыре фабрики, учебные корпуса, просторные общежития. Воспитательная работа строилась на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения человеческого достоинства воспитанников. Опыт работы этой коммуны был обобщен в нескольких книгах, отражен в фильмах.

Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых», которую в 1921 г. возглавил В. Н. Сорока-Росинский. Единство воспитания и обучения достигалось развитием деятельностного начала, когда надо «всякое знание превращать в деяние», отмечал он^[2].

Особое место в разработке теории и практики социального воспитания в данный период принадлежит А. С. Макаренко, обосновавшему педагогическую систему организации детского коллектива, определившему условия и средства его динамического развития, в частности, значение перспективных линий, разработавшему и проверившему на практике методику воспитания в коллективе и через коллектив.

Кроме того, А. С. Макаренко уделял много внимания проблемам, связанным с положением молодого поколения в обществе, считая их основополагающими в педагогике. Это значительно расширяло представление о сфере воспитания и внесло определенный вклад в развитие социальной педагогики. Развивая тезис «Жизнь образует (воспитывает)», А. С. Макаренко отмечал, что воспитывает образ жизни, который ведут молодые люди, и очень важно сделать его педагогически целесообразным и открытым для влияния происходящих в обществе прогрессивных изменений.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия» — в противоречивом единстве воспитания и других социальных явлений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и личного. Он доказывал, что индивидуальное развитие личности не может быть абстрагировано от цели приобщения к культуре, жизни данного общества и перспектив социального развития. Самостоятельность и природная индивидуальность человека развиваются лишь в социуме. Однако, считал А. С. Макаренко, связь формирующейся личности с обществом осуществляется не непосредственно и прямолинейно, а через специальное связующее звено — воспитательный коллектив, функции которого — оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнедеятельности в обществе. По А. С. Макаренко, воспитательный коллектив — это единый трудовой коллектив воспитанников и педагогов, работников образовательно-воспитательного учреждения. Лишь в таком качестве воспитательный коллектив выступает как полноценное явление общественной жизни с высоким социальным статусом.

Именно в воспитательном коллективе, считал он, действует целостный комплекс всех основных типов социальных отношений, которые воплощаются в образовательной, хозяйственно-трудовой, моральнопсихологической и других сферах жизнедеятельности.

О том, что педагогические цели неотделимы от общественного идеала, А. С. Макаренко заявил со всей определенностью в начале 20-х гг. Главным направлением его педагогической работы в колонии им. А. М. Горького стал «путь трудовой общины, определенно прогрессирующей в разных областях жизни». И если до революции 1917 г., по словам А. С. Макаренко, в его ведении находилось «очень ограниченное социальное поле», то в 20-е гг. он уже использовал понятие «социальное поле» как совокупность факторов, ограничивающих или расширяющих сферу деятельности воспитателя.

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался доказать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т. е. комплекс деятельности воспитанников и воспитателей в определенных социальных условиях. Организация воспитания с привлекательными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Для того чтобы преодолеть изоляцию воспитания от трудовой жизни, от среды, А. С. Макаренко стремился всемерно усиливать роль социально-экономического фактора в воспитательном процессе. Именно поэтому система воспитания строилась им на основе общего самоуправляемого хозяйства и производства, связанного с «экономическим прогрессом всей страны». Именно поэтому ему удавалось использовать социальную энергию всего воспитательного коллектива.

Важным средством улучшения жизни детей в 20-е гг. стало привлечение к этой работе общественности. В 1923 г. возникло общество «Друг детей» (ОДД) — добровольное общество по воспитанию детей. Оно проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, организовывало педагогическое просвещение населения, осуществляло общественный контроль над детскими воспитательными учреждениями. К 1926 г. такие общества имелись в каждой губернии. Работали они под руководством местных отделов народного образования или деткомиссий губисполкомов. Средства ОДД состояли из членских взносов, добровольных пожертвований, доходов от платных концертов, лекций, а в некоторых регионах — даже из доходов от работы буфетов, торгующих спиртными напитками. Общество издавало журнал «Друг детей».

По инициативе социальной инспекции в 1925 г. была создана межведомственная организация профилактического характера «Ядра», занимавшаяся защитой прав детей. Организация выявляла все виды неблагополучия в семье, толкавшие ребенка на бродяжничество и беспризорность.

Проблемами детства занимался также детский фонд им. В. И. Ленина — общественная организация, созданная в июне 1924 г. с целью оказания помощи беспризорным детям. В работе фонда использовались отчисления государственных и частных предприятий, пожертвования, средства от платных концертов, лекций и т. д. Фонд работал под контролем детской комиссии при ВЦИК.

Воспитанию социальной активности детей в начале 20-х гг. способствовало пионерское движение. Это было время сложного противоречивого процесса его организационного оформления. В центре внимания первых теоретиков и практиков пионерского, или детского коммунистического, движения (М. В. Крупениной, С. М. Ривеса, О. С. Тарханова, В. А. Зорина и др.) находилась проблема обоснования путей участия детей в социалистическом строительстве и влияния пионерской организации на революционизирование и демократизацию школьной жизни. Ценным в первую очередь было и то, что пионерское движение вырабатывало новые формы внешкольной работы с детьми, вводило их в самую гущу общественных событий современности, формируя гражданские качества, чувство социальной ответственности, интерес к общенародным делам и заботам, стремление участвовать в них.

Организация общих дел, праздников, приобщение пионеров к активному участию в окружающей жизни — все это было аксиологически значимой стороной социального воспитания нового поколения.

Заметным становилось влияние пионерской организации на перестройку школы. Пионерские форпосты создавали ученическое самоуправление в школе, выпускали стенгазеты, добивались горячих завтраков для учащихся, организовывали школьные кооперативы, в которых по дешевой цене продавались тетради, чернила, перья для ручек и т. д. Пионерская организация оказывала активное влияние на учителей, привлекая их к общественно полезной деятельности, что содействовало более тесной связи школы с жизнью и различными общественными организациями.

В 1923—1924 гг. была введена «система этапов». Суть ее заключалась в том, что год разбивался на шесть периодов, вехами для которых служили революционные праздники. В зависимости от характера праздника и времени года менялось содержание политико-просветительской, трудовой, экскурсионной работы пионерских отрядов.

Позже, в 1926—1928 гг., пионерская организация перешла на работу по методу «конкретных заданий», т. е. к привлечению детей к труду на общую пользу. Метод «конкретных заданий» предусматривал сельскохозяйственную и производственную тематику, работу с неорганизованными детьми, школьную деятельность, досуг и его организацию и др. Новая система нацеливала деятельность всей пионерской организации на общественно полезные дела, сближала интересы детей с окружающей жизнью, учитывала их возрастные возможности.

В конце 20-х гг. была разработана и введена в практику пионерской деятельности новая программа «К работе по-новому». Содержание работы в ней определялось несколькими направлениями, среди которых ведущим считалась общественно полезная деятельность: пропаганда пятилетки, помощь в индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства, борьба за новый быт и трудовую школу, ликвидация неграмотности, экономическая защита детей и др.

В целом в течение 20-х гг. велся настойчивый поиск педагогически эффективной системы деятельности детской организации. Этот процесс к тому времени еще не завершился. Несмотря на трудности и перегибы, он характеризовался результативными творческими находками в решении таких важных и сложных воспитательных задач, как развитие в детях гражданственности, патриотизма, чувства общественного долга. Естественно, через вовлечение их в общественно полезные практические дела, в трудовую, производственную и общественно-политическую жизнь страны. Все это обогащало опыт социального воспитания детей и способствовало формированию их социальной активности.

В 20-е гг. развернул сбою деятельность школьный комсомол, основными задачами которого были: помощь педагогам в строительстве трудовой школы, вовлечение учащихся в общественную работу, руководство органами ученического самоуправления, участие школьников в борьбе с бюрократизмом и злоупотреблениями на производстве. Однако по масштабу и эффективности работы он уступал пионерской организации.

Школьные общественные организации стремились вовлекать учащихся и учителей в активную общественную жизнь того предприятия, при котором находилась школа, а следовательно, и политическую жизнь всей страны, в преобразование окружающей действительности на социалистических началах и др. Таким образом, воспитание в 20-е гг. было направлено на социальное формирование личности, на включение его в систему новых общественных связей и отношений. Достичь этого можно было лишь коллективным воспитанием.

Советская педагогика разработала учение о воспитании в коллективе. Теория о детском коллективе как основе воспитания нового человека убедительно доказывала, что важным стимулом формирования коллектива является общественно значимый труд, связь школьного коллектива с окружающей его жизнью и др.

В целом 20-е гг. в России прошли под знаком «школы труда», идеи которой разрабатывались в научно-педагогической секции ГУСа. Учеными и практиками того времени была осуществлена дальнейшая разработка теоретических основ единой трудовой школы, созданы методические средства для реализации их в учебно-воспитательном процессе с ориентацией на его гуманизацию, приближение ребенка к реальной жизни. Во многом именно этим объяснялось внимание советской педагогики к разработке проблем педагогики среды.

Активная деятельность научно-педагогической секции (НПС) ГУСа способствовала разработке не только теоретических основ социального воспитания (определение предмета социальной педагогики как процесса социального формирования человека и изучение законов и методов этого процесса и т. д.), но и методике изучения и учета воспитательной роли среды.

В русле этой деятельности происходило уточнение и наполнение новым содержанием ведущих понятий социальной педагогики: «социальное воспитание», «социальная среда», «взаимодействие компонентов среды» и др.

Следует также отметить, что в 20-е гг. широко использовался зарубежный опыт обучения и воспитания, творчески переработанный с учетом условий Советской России. Этот факт отмечали многие западные педагоги, хорошо знавшие российский опыт воспитания (Д. Дьюи, У. Килпатрик, П. Рейнал, С. Френе и др.).

К сожалению, в 20-е гг. продолжали усиливаться те негативные черты, которые появились в воспитательно-образовательной сфере России уже после 1917 г. Были подавлены все проявления либеральнобуржуазных тенденций в педагогике, а также идеи «свободного воспитания» с его внеклассовым гуманизмом и приоритетностью прав личности. Окончательно были потеряны традиции религиозно-философской педагогики. В начале 20-х гг. вынуждены были покинуть свою родину известные ученые-педагоги — В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, Н. О. Лосский и др.

Начало 1930;х гг. ознаменовалось развертыванием «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного начального обучения. К 1934 г. принятые ранее планы были в основном выполнены и была поставлена задача всеобщего семилетнего обучения. Этот процесс опережал развитие материальной базы образования. Поэтому в школах порой закрывались библиотеки и мастерские, помещения которых освобождались под классы. Трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, а школьные мастерские ликвидированы.

В 1931—1936 гг. был принят цикл партийно-правительственных постановлений, требования которых сводились к воспроизведению в общих чертах существовавшей в дореволюционной России «школы учебы», естественно, с учетом изменившихся условий. С выведением трудового обучения из учебных планов (с 1937 г.) школа оказалась отделенной от внешней среды.

Таким образом, наметилась тенденция отрыва школы от жизни, свертывания общественно полезного, производительного труда учащихся, снизилась научная разработка теоретических проблем трудового воспитания и политехнического обучения.

Из поля зрения педагогов выпадали такие важные вопросы, как применение полученных в учебном процессе знаний в практической деятельности, так как программы школы 30-х гг. были ориентированы на то, чтобы «вооружить знаниями, умениями и навыками», а отнюдь не научить учащихся применять их в конкретных жизненных ситуациях.

В связи с утвердившейся линией на жесткую политизацию и идеологизацию всей духовной жизни в 30-е гг. настойчивее, чем раньше, провозглашается требование твердо следовать принципам марксизмаленинизма, неуклонно воплощать их в теории и практике воспитания, в педагогической науке. В основу обучения и воспитания были положены политические цели и задачи. Фактически прекращается исследование таких проблем, как личность и среда, соотношение стихийных и организованных воздействий, развитие ребенка, школа и общество.

Существенное влияние на становление социальной педагогики в этот период оказала педология — наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка. В стране существовала сеть педологических учреждений, было издано немало полезной литературы, выходил журнал «Педология». В разработку педологических проблем внесли свой вклад известные ученые — педагоги и психологи М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. М. Рубинштейн, А. А. Смирнов и др.

Однако не был с достаточной четкостью определен предмет педологии, не был обоснован принцип, позволяющий объединить межпредметные знания, особенно в сфере изучения природных предпосылок и социальных аспектов развития ребенка. Педология не была готова к широкому практическому использованию результатов своих исследований, не хватало и специалистов, способных грамотно вести практическую работу. Порой это приводило к ошибочным выводам, к дискредитации педологии. После известного постановления ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» теоретическая и научно-исследовательская работа по созданию целостного представления о ребенке была прекращена. Сформировался также новый подход к определению идеалов воспитания, не имеющий ничего общего с гуманистическими традициями отечественной дореволюционной педагогики. Несмотря на провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, на деле велась подготовка «кадров строителей социализма». Антигуманные авторитарные педагогические установки с отказом от целостного подхода к ребенку привели к формализации учебно-воспитательного процесса.

В 30-е гг. в воспитании стали утверждаться тенденции, которые привели к тому, что в школе вопреки гуманистическим лозунгам стал господствовать дух пренебрежения к личности, приспособления ее к политическими идеологическим условиям, осуществлялось воспитание людей, не способных действовать инициативно, самостоятельно и творчески, свертывались демократические традиции предшествующего десятилетия, а самодеятельность учащихся была направлена только на обеспечение дисциплины и учебного труда.

В мае 1935 г. ЦК партии и Правительства СССР приняли постановление «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности». Устанавливались соответствующие типы детских учреждений: детские дома, находящиеся в ведении Наркомпроса; специальные детские дома для детей-инвалидов под эгидой Наркомздрава; а также изоляторы, трудовые колонии и приемники-распределители, которые опекались НКВД.

Взамен комиссий по делам несовершеннолетних и детской социальной инспекции были созданы секции по борьбе с беспризорностью в органах местных Советов крупных городов. Были также предусмотрены штатные должности работников, организующих культурный досуг детей и подростков при крупных домоуправлениях.

В связи с ликвидацией в стране массовой беспризорности акцент воспитания был перенесен на профилактику безнадзорности, предупреждение педагогической запущенности. Эта работа осуществлялась по нескольким направлениям, таким, как оказание помощи детям на дому, организация детских площадок, клубов, мастерских, общественных столовых, устройство завтраков в школах и т. д.

Довольно эффективно осуществлялась деятельность инспекций по предупреждению детской беспризорности. Инспектора выявляли беспризорников, устраивали их в детские учреждения, на работу.

В эти же годы теоретической разработкой и практической реализацией принципов воспитания занимался выдающийся советский педагог А. С. Макаренко. Во второй половине 30-х гг. он опубликовал ряд статей по этим проблемам, а в 1937 г. прочитал цикл лекций «Воспитание в труде». Макаренко считал, что соединение обучения с производственным трудом — это основа жизни детского коллектива, действенное средство формирования гражданина нового общества. Однако он предупреждал, что труд как воспитательное средство возможен только в общей системе, включающей учебную, трудовую и общественно полезную деятельность детей и подростков. В коммуне им. Ф. Э. Дзержинского он создал методику включения детей в производительный труд с учетом их возрастных особенностей.

По мнению А. С. Макаренко, именно коллектив, представляющий своеобразную модель отношений, сложившихся в обществе, мог стать «местом для тренировки социальных отношений», и личность в нем выступает не объектом воспитательного влияния, «а его носителемсубъектом». В этом смысле А. С. Макаренко осуществлял личностносоциальное воспитание, создавая условия для развития индивидуальности каждого члена коллектива и его естественной социализации.

Поскольку остро не хватало педагогов, особое место в системе подготовки кадров внешкольных работников занимала Академия коммунистического воспитания (АКВ). Отделение внешкольных работников готовило методистов и организаторов детского движения и внешкольной воспитательной работы. Одновременно с учебой студенты вели большую общественную работу на заводах и фабриках, в деревне.

В первой половине 30-х гг. еще продолжалась деятельность общества «Друг детей». Так, в 1931 г. состоялся I Всероссийский съезд общества, на котором в качестве основной задачи была выдвинута борьба с беспризорностью и безнадзорностью. Кроме того, общество оказывало содействие в организации дошкольных учреждений, проведении всеобщего начального и развитии семилетнего образования, внешкольной культурно-массовой и оздоровительной работы среди детей и подростков. Одновременно «Другу детей» была придана четкая идеологическая направленность. Из почти 30 пунктов резолюции съезда только в четырех затрагивались проблемы воспитания детей, остальные были посвящены общественно-политическим и практическим задачам социалистического строительства. Спустя четыре года общество «Друг детей» было ликвидировано: в стране больше не было беспризорности. В 1937 г. прекратил свое существование Детский фонд им. В. И. Ленина.

В первой половине 30-х гг. происходят заметные изменения в общественном детском движении. Если в 20-е гг. пионерские отряды создавались главным образом при фабриках, заводах, учреждениях, то в начале 30-х гг. производственный принцип уступает место принципу построения деятельности пионерской организации на базе школы. Жизнь учебных заведений с активным включением в нее пионерских коллективов стала богаче, разнообразнее по формам, содержательнее, ее социально-воспитательный потенциал заметно возрос. Одновременно с борьбой за качество учебы и укрепление дисциплины большое внимание уделялось политико-воспитательной и общественной деятельности. В этих целях широко использовались юбилейные даты, встречи с ветеранами труда и гражданской войны.

По мере своих сил пионеры помогали взрослым в выполнении планов пятилеток. Они участвовали в распространении государственных займов, в кампаниях по сбору утильсырья и металлолома, собирали книги для сельских библиотек. Сельские пионеры участвовали в «походах за урожай» и коллективизации сельского хозяйства: помогали охранять и собирать урожай, организовывали шефство над молодняком скота.

Огромное значение для социализации детей имела в начале 30-х гг. деятельность внешкольных учреждений. Именно тогда появились дворцы и дома пионеров, открывались детские парки, железные дороги, речные порты, экскурсионно-туристические и спортивные школы, технические станции, дома художественного воспитания. В 1933 г. было создано специальное издательство для детей — Детиздат. Огромное внимание уделялось развитию летних пионерских лагерей и Всесоюзной пионерской здравнице «Артек». В Москве открылся первый в стране стадион юных пионеров. Все эти формы и виды деятельности детской организации имели огромное социально-педагогическое значение.

К этому же периоду относится создание Центрального дома детского коммунистического движения, на базе которого в 1931 г. возник научно-исследовательский институт деткомдвижения при ЦК ВЛКСМ и Наркомпросе РСФСР, возглавляемый В. А. Зориным и Ф. Ф. Королевым. Сотрудники института вели большую исследовательскую и практическую работу с детьми.

В целом следует отметить, что в предвоенный период закрепилась та система социального воспитания, которая сложилась еще в начале 30-х гг. во время перехода пионерской организации «под крышу» школы. Но уже тогда проявилась тенденция к неоправданному ограничению сферы общественной деятельности пионерской организации и школьного комсомола стенами учебного заведения. Все шире распространялись методы администрирования в руководстве пионерской организацией, практика подмены детской и подростковой самодеятельности диктатом пионерских и комсомольских руководителей. Это скорее всего обусловливалось влиянием культа личности Сталина.

Таким образом, в 1920—1930;е гг. детская и молодежная организации (пионердвижение и комсомольское движение) превратились в мощные общественные организации, охватившие своим влиянием миллионы детей и подростков. Система деятельности этих организаций как форма массового общественно-политического воспитания, основанного на принципе авангардности пионеров и комсомольцев среди неорганизованных масс детей и подростков, со всеми присущими им ценностными аспектами и существенными недостатками, выросла до составной и неотъемлемой части процесса социального воспитания молодого поколения.

• [1] Попова Н. И. Школа жизни. — М., 1925. — С. 10.
• [2] Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. — М., 1978. — С. 20.