Обучение одаренных детей по стратегии ускорения

В российском образовании нередки случаи использования модели ускорения при обучении одаренных учащихся. Часто приходится слышать о том, что тот или иной ребенок переведен, например, из первого класса в третий, а из него — в седьмой…

Иной вариант ускорения был экспериментально проверен в наших исследованиях. Общая концепция экспериментальной работы разрабатывалась совместно с директором школы-лаборатории № 905 г. Москвы, в которой данный эксперимент проводился заслуженным педагогом России Н. Г. Беляевой.

Входе проведения вступительных диагностических обследований исследователями было выявлено, что часть поступающих в школу детей в силу ряда особенностей собственного психосоциального, интеллектуально-творческого и физического развития способна обучаться быстрее, чем их сверстники. Эти дети были собраны в специальные классы, ориентированные на быстрый темп обучения. Подчеркнем, что в эти классы отбирались дети, опережающие сверстников не только по уровню и темпу умственного развития, но и по всем основным параметрам развития, в число которых входит и психосоциальное, и физическое развитие.

Практически это выглядело так: традиционная программа начальной школы «1—4» была переработана учителямиэкспериментаторами и осваивалась поступающими в эти классы детьми за три года. Учителями начальных классов были созданы авторские программы.

Входе дальнейшей исследовательской работы было определено, что использование методов опережающего обучения способствует более глубокому усвоению учебного материала, так как не сдерживает развитие когнитивных способностей, а напротив, создает для их совершенствования оптимальный темп.

Входе проведения исследования особое внимание уделялось не только обучающим и развивающим, но и диагностическим заданиям.

В школе «второй ступени» эти дети оказывались на год раньше. На этом этапе обучения преподаватели также работали по авторским, ускоренным учебным программам, школа второй ступени была также сокращена на один год. В итоге общая экономия времени обучения этих детей в школе составила два года.

В старших классах учащиеся также занимались по авторским программам учителей-экспериментаторов школы, но уже без ускорения. На этом этапе обучения работа с ними велась по стратегии обогащения.

Как показали исследования и практика дальнейшего обучения этих детей в различных университетах г. Москвы, волноваться за их судьбу нет причин.

Это лишь одна из стратегических линий обучения одаренных детей в школе № 905. Основная масса детей обучалась по традиционной схеме, и у каждого ребенка была реальная возможность перейти из класса, работающего в режиме ускорения, в обычный, либо наоборот. Кроме того, параллельно велась работа по стратегии обогащения. Это направление охватывало категорию детей, выделяющихся по уровню умственной одаренности и находящихся «в норме», либо даже отстающих от сверстников по уровням психосоциального и физического развития (диссинхрония).

Еще раз подчеркнем, что по стратегии ускорения обучались лишь те дети, которые опережали сверстников по уровню не только интеллектуально-творческого, но и психосоциального, и, что представляется важным, физического развития. В момент выпуска из школы они не только по образовательной подготовке, но даже внешне не отличались от других выпускников. Это вовсе не те, часто подвергающиеся насмешкам, вундеркинды-очкарики с узкими плечами и большой головой, обогнавшие своих сверстников по темпам умственного развития, но отстающие от них во всем остальном.

Те, кто обучался в школе по стратегии ускорения, на взгляд учителей-исследователей, при традиционной схеме обучения просто потеряли бы время, и это в лучшем случае. Отсутствие темпа обучения, соответствующего выдающимся возможностям, неизбежно привело бы к угасанию высоких возможностей этих детей.

Другая, более популярная в современной образовательной практике стратегия, базирующаяся на изменении количественных параметров содержания образования — стратегия интенсификации. Она предполагает не изменение темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышение интенсивности обучения, и в определенном смысле является альтернативой стратегии ускорения. Ее сторонники считают, что если ребенок способен на большее, то следует не сокращать срок обучения, а увеличивать объем изучаемого материала. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для высшей школы и так далее.

Этот подход довольно популярен в современной отечественной образовательной практике и имеет немало сторонников. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные образовательные учреждения, имеющие повышенный статус (гимназии, лицеи и др.), избирают такой путь. Наполнение учебных планов новыми модными предметами, насыщение традиционных учебных программ сложным материалом в функционировании отечественных учебных заведений, имеющих повышенный статус, стали нормой.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, корнями уходит в изменение представлений о самой концепции развития когнитивных способностей ребенка в образовании, ее истинных механизмах.

Одним из наиболее продуктивных направлений качественной перестройки содержания образования является концепция обогащения содержания образования. Она интенсивно разрабатывается в современной педагогической психологии, ориентированной на работу по развитию детской одаренности в образовательной среде (Дж. Рензулли, С. Рис — США; А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова — Россия; К. Хеллер — Германия). Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности в современной школе должно иметь не просто иные количественные параметры, оно должно принципиально, качественно отличаться от традиционного содержания образования.