Исследование развития активной речи детей раннего возраста на занятиях с игрушками

• Введение
• Глава 1. Теоретические вопросы развития ребенка в раннем детстве
• 1.1. Развитие ребенка в раннем детстве
• 1.2. Психическое развитие ребенка раннего возраста
• 1.3. Игра и ее роль в развитии ребенка раннего возраста
• Глава 2. Исследование развития активной речи детей раннего возраста на занятиях с игрушками
• 2.1. Исследование развития речи детей раннего возраста
• 2.2. Анализ полученных результатов
• Заключение
• Список литературы

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым.

Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в раннем детстве являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми.

В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной.

Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может, только овладев речевым общением.

В течение второго года, если с ребенком разговаривают, с каждым днем расширяется его активная речь, он все больше и больше произносит слов. Исследования показывают, что при благоприятных условиях развития и воспитания к двум годам в речи ребенка может быть до 250 — 300 слов.

За год, от двух до трех лет, значительно и быстрыми темпами развивается словарь детей, и при хороших условиях число слов, которыми владеет ребенок этого возраста, достигает тысячи. Такой большой запас слов позволяет ребенку активно пользоваться речью.

К трем годам дети учатся говорить фразами, предложениями. Они уже могут выражать словами свои желания, передавать свои мысли и чувства.

При систематической работе и при благоприятных условиях к трем годам речь детей развивается настолько, что они в состоянии выразить словами свое желание, мысль, повторить то, что запомнили. Они могут декламировать небольшие стихи, петь песни.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике.

Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л. С. Выготским, представил проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

Цель исследования — разработка педагогических условий эффективного использования игрушек для развития активной речи детей раннего возраста.

Объект: процесс речевого развития детей раннего возраста.

Предмет: педагогические условия развития речи детей раннего возраста посредством игрушки.

Задачи:

— изучение проблемы развития ребенка раннего возраста;

— анализ теоретических исследований и специальной литературы по поставленной проблеме;

— исследование игровой деятельности ребенка раннего возраста и ее влияния на развитие активной речи.

Методы исследования: теоретический анализ.

Проблемой развития речи занимались Н. И. Жинкин, Лисина М. И., Запорожец А. В., Л. Г. Соловьева. Е. Д. Дмитриева.А. Катаева, Е. А. Стребелева, В. И. Лубовский, Л. П. Носкова, Е. А. Миронова, А. М. Бородич, Э. Г. Пилюгина, Г. В. Грибанова, А. М. Прихожан и другие, среди зарубежных исследователей можно отметить Ш. Бюлара, Г. Гетцера, У. Голдфарба, Боулби, Шпица, Д. О. Хебба, Б. М. Фосса, Э. Л. Фрухта.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, имеет список литературы, включающий 28 наименований.

Глава 1. Теоретические вопросы развития ребенка в раннем детстве

1.1 Развитие ребенка в раннем детстве

Ранний возраст — очень важный этап в психическом и физическом развитии ребенка. В этот период — от одного до трех лет — малыш так преображается, что от младенческой беспомощности не остается и следа.

За эти три года наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма ребенка. Он овладевает элементарными формами общения, начинает ориентироваться в мире окружающих его вещей, осваивает основные способы действий с разнообразными предметами быта, игрушками, т. е. овладевает предметным видом деятельности.

Малыш развивается как инициативное и целенаправленное, думающее и говорящее существо, яснее обрисовываются черты его характера, личные особенности.

В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. Определенные изменения происходят, во-первых, в мотивационной сфере. Детям раннего возраста свойственна непосредственность, импульсивность поведения; они действуют под влиянием чувств и желаний, которые важны в данный момент.

Однако постепенно ребенок овладевает правилами поведения, учится подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Особую роль в жизни дошкольника играют чувства, являясь побудительными силами, главными мотивами его поведения. На фоне хорошего настроения лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения и навыки. Положительные эмоции связаны с активизацией физиологических процессов в организме, отрицательные — угнетают их; у ребенка раннего возраста проявляется целая гамма чувств: любовь и привязанность к близким людям, смущение по отношению к незнакомым, огорчение при неудаче, страх и т. д.

Эмоциональное состояние ребенка на протяжении первых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача к смеху и наоборот, поэтому его легко успокоить. Поведение ребенка целиком зависит от внешних обстоятельств. Чувства побуждают ребенка к поступкам и в поступках они закрепляются. Уступая игрушку младшему, делясь с другим ребенком сладостями, малыш учится быть добрым. Очень рано у ребенка проявляется способность к сопереживанию.

Особо важным моментом развития ребенка раннего возраста является возникновение стремления к самостоятельности. Оно означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что находит свое выражение в настойчивом «Я хочу», «Я сам». В этот период возникают трудности в воспитании — проявляются эгоизм, капризы, упрямство, «обесценивание» требований взрослых.

Продолжается интенсивное развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется работа основных анализаторов — руки, уха и глаза. Предметная деятельность становится ведущей в психическом развитии ребенка: в ней особую роль занимает деловое общение ребенка со взрослым. В процессе предметной деятельности зарождается наглядно-действенное мышление. Развитие подражательных и собственно произвольных действий создает предпосылки игровой и изобразительной деятельности. Ребенок к 3 годам охотно рисует, лепит, начинает конструировать. В повседневной жизни ребенок выработал некоторые гигиенические и бытовые навыки.

Речь становится средством общения ребенка, растет его словарный запас, он овладевает грамматическим строем языка. Ориентиром поведения стали оценочные отношения взрослых. Важнейшим новообразованием раннего детства является переход к обозначению себя личным местоимением — «я сам», появилось осознание себя как личности. Все эти новообразования готовят ребенка трех лет к новому возрастному периоду развития.

Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Бурное развитие речи в дошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка.

На втором году жизни у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он хочет все увидеть, познать, взять в руки. Эти желания превышают возможности ребенка, и он вынужден обратиться за помощью к взрослому. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, отдельные слова) ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения новой формы общения — активной самостоятельной речи. Этот скачок в развитии происходит обычно в возрасте от 1 года 5 месяцев до 2 лет.

Переход к самостоятельной речи — важный этап во всем психическом развитии ребенка. Прежде всего, это переход от младенческого к раннему возрасту. Второе полугодие второго года жизни характеризуется интенсивным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достигает 100 слов, к 2 годам — свыше 300 слов).

Исследование, проведенное белорусским психологом Р. И. Водейко, показало, что развитие словаря ребенка представляет собой процесс неравномерного накопления различных категорий слов: «Слов-предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий; слов-отношений больше, чем слов-признаков». В словаре детей 3-го года жизни, по данным В. В. Гербовой, преобладают существительные, обозначающие средства передвижения, предметы обихода и объекты живой природы. При этом пассивный словарь выше активного в 1,2−1,3 раза.

На протяжении раннего возраста словарь ребенка усложняется — многозначность слова сменяется более высокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесенность слова.

Кроме быстро растущего словаря конец 2-го года жизни характеризуется усвоением грамматического строя предложений. В этом процессе А. Н. Гвоздев выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Первый — это период предложений, состоящих из аморфных слов — корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. Здесь отчетливо выделяется стадия однословного предложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев) и стадия двух-трехсловных предложений.

Первые предложения ребенка являются однословными и имеют несколько разновидностей:

1) предложение — наименование предмета типа назывного (дядя, папа);

2) предложение — обращение, выражающее преимущественно просьбу, желание (баби-баби-баби, тэта-тэта, тата);

3) предложение, выражаемое каким-либо междометием или автономным словом (чик-чик, ам-ам). Очень часто это глагольные формы (спать, кушать).

А.Н. Гвоздев отмечал, что слова-предложения по своему значению представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение. Но высказывание тем отличается от слова, что слово только называет предмет, а высказывание отражает ситуацию. Дети говорят о том, что делают, видят, что в данный момент происходит. Таким образом, однословные предложения можно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только при учете жестов, движений, мимики, интонации.

Появление двухсловного предложения вызвано новыми потребностями, возникшими как результат противоречия между прежней формой речевого общения и необходимостью ребенка более точно выразить свои желания. А. А. Леушина (1941) описывает такой случай. Девочка (1 год 7 месяцев) просит мать поиграть с ней, выражая это словами «ма-ми…, мами…, мами!». И когда ее просьба остается без ответа, ребенок неожиданно говорит: «Мами, игай!» (играй), «Мами, гиди!» (гляди).

Второй период в овладении грамматикой — это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, усвоением служебных слов. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются.

В раннем возрасте возникает и описательная речь ребенка. Появление ее связано с расширением круга общения дошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, свернутая речь уже не может обеспечить полного взаимопонимания, когда, например, ребенок хочет рассказать воспитателю о событиях, происшедших в семье или во дворе, в которых педагог не принимал участия. Жесты, мимика, так широко используемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут существенно помочь. Возникшее противоречие между потребностью в общении, взаимопонимании и ограниченностью имеющихся средств для этого ведет к возникновению описательной, развернутой речи. Важная роль в ее формировании принадлежит взрослому, который знакомит ребенка с примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы).

Получает дальнейшее развитие в раннем возрасте и понимание речи ребенком. По данным А. А. Люблинской, особое значение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих действий с предметами и обозначение взрослыми этих действий в словах. Ребенок способен понять поручение и инструкцию взрослого, что является одним из важнейших условий формирования «делового» общения взрослого и ребенка, а также позволяет руководить поведением ребенка при помощи речи. Поводом для действий ребенка является уже словесное обращение, чего не наблюдалось в период доречевого общения.

На третьем году понимание речи возрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают уже не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Это важное приобретение. В сказке, рассказе, стихотворении сообщается много информации о предметах и явлениях, недоступных непосредственному опыту («Репка», «Три медведя», «Курочка Ряба»).

Совершенствуется в раннем возрасте и звуковая сторона языка. Она включает в себя различение звуков языка (фонематический слух) и формирование правильного произношения звуков речи. Сначала, как мы указывали, ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую структуру слова или фразы, а в конце второго, на третьем году жизни строится правильное произношение звуков. Это повышает требования к речи взрослых. Очень важно, чтобы она была правильной, все звуки, произносимые взрослыми, были четкими, а ритм речи — не слишком быстрым. Если речь ухаживающего за ребенком взрослого имеет дефекты — картавость, шепелявость, заикание, то эти дефекты будут воспроизводиться ребенком.

Вся огромная работа, которую проделывает ребенок, учась отличать одно слово от другого, является, прежде всего работой над материальной, звуковой стороной языка. Дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. К. И. Чуковский собрал большой материал по усвоению ребенком звуковой оболочки языка. Рифмотворчество, отмечают специалисты, является неизбежной и очень рациональной системой упражнений в фонетике. Итак, в раннем возрасте ребенок активно усваивает все компоненты родного языка.

Малышу необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов его поддержать и защищать, помочь, что он его ценит и любит. Ребенку должно быть не только душевно тепло, но и интересно.

Исследования последних лет показали, что формирование личности ребенка, включающее в себя становление собственного отношения к окружающему предметному и социальному миру, а также к самому себе, начинается с первых месяцев жизни, и к началу раннего возраста завязывается тот «узелок» (А.Н. Леонтьев), в котором соединяются эти составляющие [15, С. 98].

Наполняясь в процессе развития новым содержанием, преломляясь через особенности индивидуальности ребенка, они постепенно образуют уникальный ансамбль качеств, определяющий позицию ребенка по отношению к миру.

Детская игра говорит о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Л. С. Выготский писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для других или для себя.

По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно делать акцент на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его «существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее». [9, С. 115].

1.2 Психическое развитие ребенка раннего возраста

Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе. Например, в западном и восточном обществе умывание — это символ культуры, а у представителей одного из племен Центральной Африки всякий уважающий себя человек моется только два раза в жизни — при рождении и в одном из обрядов. Или в странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен, а в нашем обществе — это некультурно, т. е. правила поведения, приличия, нормы морали неодинаковы в разных обществах и соответственно поведение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет различаться.

Выделяют следующие стадии социализации:

Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, т.к. все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18−25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

Сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом.

Изменение себя, «стать как все».

Конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Более детальный анализ процесса формирования личности возможен на основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая обуславливает главные изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Существует свой особый стиль воспитания в каждой социокультуре, он определяется тем, что ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается.

Психосоциальная концепция развития личности разработанная известным психологом Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет.

Эриксон ввел понятие «групповая идентичность», которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я». Формирование эгоидентичности — длительный процесс, включает ряд стадий развития личности.

1.3 Игра и ее роль в развитии ребенка раннего возраста

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (К.Д. Ушинский, А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, в формировании социальной готовности его к школе. Обращая внимание на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от простых и кончая самыми сложными. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, как показывает, например, исследование Т. В. Ендовицкой, острота зрения. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3.М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. Именно в процессе игры развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их. Специально проводимые в последние годы исследования показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых действий, смысла их. Чрезвычайно важно, что в процессе игровой деятельности у ребенка формируется воображение как психологическая основа творчества, делающая субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости.

Игра создает благоприятные условия и для развития движений ребенка. Дело в том, что, когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно воспроизводит опеределенные движения, характерные для изображаемого персонажа. «Игра, — подчеркивает А. В. Запорожец, — представляет собой первую доступную для ребенка форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям детей».

Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.

Другое трактование природы, игры — удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.

Игра — это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Игра — это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает.

Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.

Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным. [16, С. 38].

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. В игре интеллект направляется за эмоционально-действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности. [27, С. 91]

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития» .

В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка. [4, С. 107]

Игра значений и речевая деятельность интуиция, фантазия, мышление. Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира. [9, С. 239]

Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. [19, С. 8]

Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе предложенной системы игр.

Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием.

Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры — организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

В любой игре содержится два типа правил — правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т. д.)

Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.

Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.

Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий — самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой развивающий потенциал.

Развивающие игры содержат условия способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т. е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. [6, С. 82]

Среди работ, выполненных в контексте ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отметить исследование Н. Н. Палагиной, изучавшей развитие воображения у детей второго года жизни в их ориентировочно-исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами.

Возможность построения предметного действия как творческого акта утверждают в своей работе Б. Д. Эльконин [27, С. 37].

Такой подход открывает широкую перспективу поиска истоков любой человеческой деятельности и обнаружения в ней элементов нового, расширения границ понимания возможностей человека.

Рассмотрим особую разновидность предметной деятельности —процессуальную игру.

Как писал Д. Б. Эльконин, предметное действие двойственно по своей природе. Во-первых, оно содержит общую схему, отражающую общественное значение предмета. Во-вторых, оно осуществляется определенными операциональными средствами. Усваиваются эти две стороны предметного действия в разные сроки: сначала ребенок овладевает значениями предметов, а затем уже учится действовать в соответствии с этими значениями. Вторая сторона связана с освоением утилитарных практических действий, а первая — деятельность со значениями вещей — определяется Д. Б. Элькониным как предметная игра. «По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития». [27, С. 151]

Различия между двумя видами предметных действий определяются тем, что предметно-практическая деятельность регулируется результатом, который получается в ходе преобразований, а игровые действия — сюжетом и процессом действия.

Поскольку определяющим моментом игры в раннем возрасте является процесс, ее иногда называют процессуальной.

Суммируя имеющиеся в психологии данные о процессуальной игре, ее можно охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. Со стороны структуры их отличают разрозненность, однообразие, одноактность, кратковременность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. Мотив игры первоначально находится на полюсе взрослого. Игра разворачивается преимущественно в его присутствии и требует постоянного участия. Эмоциональная включенность ребенка в игру слабая. Постепенно в ней развивается собственная активность малыша, увеличивается разнообразие действий, они начинают выстраиваться в логические цепочки, отображающие реальный ход событий, увеличивается длительность игровых эпизодов. В игру начинают вкрапляться замещения. Игровая мотивация и связанный с ней эмоциональный компонент игры усиливаются.

Появление роли в игре, осознание ее ребенком традиционно относится к дошкольному возрасту. Отсутствие последних компонентов составляет существенное отличие процессуальной игры от сюжетно-ролевой игры дошкольников. Это дало в свое время повод Л. С. Выготскому назвать предметную игру квази-игрой, а Д. Б. Эльконину определить ее как предысторию игры.

По словам Л. С. Выготского, «мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознанна … объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка» [13, С. 149].

Взгляд на игру детей раннего возраста с точки зрения ее развитых форм, акцент на ее подражательный характер позволяет выявить ее отличительные особенности. Отличительной чертой любой игры является сочетание повторения и неожиданности.

Проблемы применения развивающих игр широко освещены во многих исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, Е. А. Стребелева, Ж. Пиаже, Г. Л. Лэндрет и др.).

Основной задачей этих исследований является научное обоснование роли развивающих игр как эффективного средства психолого-педагогического воздействия на ребенка. Эти исследования охватывают широкий спектр проблем, начиная с разработки научно-теоретических основ и кончая методикой применения развивающих игр и игрушек в различных сферах психофизического развития ребенка.

Только за 90-е гг. XX в. в теории игрового обучения детей можно отметить актуальные исследования таких авторов, как З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова, С. Л. Новоселова, Х. Т. Шерьязданова, Г. М. Касымова и другие. Так, например, С. Л. Новоселовой предложен новый вариант классификации игр, составленный по принципу деления детей в зависимости от проявляемой в игре инициативы, З. М. Богуславская и Е. О. Смирнова исследовали особенности применения развивающих игр в раннем возрасте, X.Т. Шерьяздановой установлено психологическое влияние игры на развитие общения между ребенком и взрослым, Г. М. Касымовой сделана попытка показать возможности применения развивающих игр в диагностике и коррекции познавательного и волевого развития дошкольников.

дошкольник психический речевой игрушка

Глава 2. Исследование развития активной речи детей раннего возраста на занятиях с игрушками

2.1 Исследование развития речи детей раннего возраста

Исследование проводилось в г. Челябинске, на базе дошкольного образовательного учреждения № 121 г. Челябинска.

Строя модель эксперимента, мы исходили из положения А. Н. Леонтьева о том, что при изучении той или иной ведущей деятельности, и в том числе игры, задача исследователя состоит не только в объяснении этой деятельности из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые проявляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности.

С каждым ребенком проводилась серия исследований, в ходе которых регистрировался наличный уровень игры и изменения, происходившие в ней под воздействием взрослого и развития активности самого ребенка.

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развивается постепенно. Для выявления уровня развития речи детей в раннем возрасте, мы использовали следующие методики.

Методика 1. «Изучение понимания речи»

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал: кукла и 4−5 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1. Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2. Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3. Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.

4. Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5. Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6. Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.

7. Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Формулировка задания повторяется несколько раз.

Обработка данных.

Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определяется количеством набранных ребенком баллов:

1 раз — 2 балла

2 раза — 1 балл

0 баллов — задание не выполнил Выводы об уровне понимания речи от 11 — до 14 баллов — высокий уровень понимания речи.

от 7 до 10 баллов — средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов — низкий уровень понимания речи.

Методика 2. «Найди игрушку»

Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы и т. д.)

Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь.

Обработка данных.

5 баллов — в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность.

3−4 балла — 3−4 выполненных фрагмента, определяющих понимания речи.

0−2 балла — 0−2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

Выводы об уровне развития речи.

5 баллов — высокий уровень.

3−4 — средний уровень.

0−2 — низкий уровень.

Методика 3. «Кто это»

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров можно взять приблизительные картинки из категорий: одежда, овощи, животные, игрушки, птицы.

Обработка данных.

1 балл — наличие правильного ответа.

0 баллов — неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

10 баллов — высокий уровень объема словаря,

5−9 баллов — средний уровень,

0−4 балла — низкий уровень.

Методика 4. «Назови, что ты видишь»

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине ив конце слова.

Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных.

Фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и юнце слова, также отмечаются сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Оценка результатов.

Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов — все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.

10−12 баллов — упрощает и замещает звуки, еще не сформированного в его произношении: «р» .

5−9 баллов — не произносит звуки «р» смычные, щелевые.

0−4 баллов — ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития.

13−10 баллов — высокий уровень.

5−9 баллов — средний уровень.

0−4 балла — низкий уровень.

Методика 5. «Расскажи по картинке»

Цель: определить уровень активного словарного запаса детей.

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок:

1. «Мальчик вскапывает землю» .

2. «Мальчик сеет» .

3. «Мальчик поливает цветы» .

4. «Мальчик собирает цветы» .

Если ребенок отвлекался и не может понять, что изображено на картинке, то необходимо разъяснить ему и обратить его внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, ребенку предлагается рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Фиксируется наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений.

Оценка результатов.

10 баллов — в речи ребенка встречаются все десять фрагментов речи.

8−9 баллов — 8−9 фрагментов речи.

6−7 баллов — 6−7 фрагментов речи.

4−5 баллов — 4−5 фрагментов речи.

2−3 балла — 2−3 фрагмента речи.

0−1 баллов — не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

10−8 баллов — высокий уровень,

4−7 баллов — средний уровень.

0−3 балла — низкий уровень.

Методика 6. «Опиши картинку»

Цель: выявить состояние контекстной речи.

Материал: сюжетные картинки.

Процедура, проведения: исследование проводится индивидуально для каждого ребенка. Ребенку предлагаются сюжетные картинки: «дети играют в жмурки», «мама и папа учат Иру кататься на лыжах», «Миша и Саша бегают на перегонки», «врач лечит Олю», «дядя Миша ухаживает за розами» .

Инструкция: «посмотри внимательно на картинку и расскажи, что ты на ней видишь. Имена можешь менять по своему усмотрению» .

Параметры качественной оценки.

1. у существительных категории единственного и множественного числа.

2. у глаголов категории единственного и множественного числа.

3. — категории совершенного и несовершенного вида.

4. — предлоги.

5. — наличие местоимений.

6. — связная речь.

Оценка результатов.

6. баллов — в речи ребенка встречаются 6 фрагментов речи,

4−5 баллов — 4−5 фрагментов речи,

0−1 баллов — не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

6 баллов — высокий уровень.

5−3 балла — средний уровень,

0−2 балла — низкий уровень, Методика 7. «Опиши картинку»

Цель: выявить состояние грамматического строя, речи.

Материал: сюжетные — картинки.

Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного — с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов.

Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

1 фразы: короткие — 1 балл элементарные — 2 балла, развернутые — 3 балла, свободные — 4 балла.

2. употребление фраз, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях — 2 балла.

3. употребление предлогов — 2 балла.

Выводы об уровне развития грамматического строя.

7−8 баллов — высокий уровень,

3−7 баллов — средний уровень,

0−2 баллов — низкий уровень.

Выводы об общем уровне развития речи высокий уровень — 66−51

средний уровень — 50−30

низкий уровень — 30−23

Используя для диагностики на практике представленные методики, нами были получены следующие результаты (таблица 1).

Таблица 1

Результаты диагностики

2.2. Анализ полученных результатов

Таким образом, анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что:

— высокий уровень развития речи имеют 2 детей (22,2%),

— средний уровень развития речи — у 2 детей (22,2%),

— низкий уровень развития речи — у 5 детей (55,5%).

Итак, анализ табличных и графических данных показал, что развитие речи детей в группе находится на низком уровне (5 детей — 55,5%).

Дети испытывали некоторые затруднения при выполнении задания. Уровень понимания речи не соответствует возрастной норме, звукопроизношение еще не сформировано, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети в данной группе, соответствовал норме. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам, но с помощью педагога дети использовали в своих рассказах различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния контекстной речи. В речи детей наблюдались слова — существительные категории единственного и множественного числа и у глаголов, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения.

В целом речь детей приближена к связной. Состояние грамматического строя в норме, что сказывается на свободное общении детей, и умении грамотно строить предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 2 детей, что составило 22,2%. Затруднения у этих детей возникали в основном в недостатке понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно выполняли задания, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В общем словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изолированном положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Также возникали трудности в употреблении прилагательные в превосходной степени, а также в составлении сложных предложений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании: рассказа.

При диагностике уровня контекстной речи мы выявили ошибки, в употреблении местоимений, дети путали «он-она», «я-он». Наблюдалось множество аграмматизмов. Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен у 5 детей (55,5%). Речь этих детей отстают от возрастной нормы. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не достаточно понимают задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях (по методике 1) оно оставалось не выполненным. Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается ограниченный экспрессивный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят, а только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи в группе детей раннего детского возраста развит недостаточно, поэтому для таких детей нами были разработаны коррекционные занятия и упражнения на основе игр с игрушками, которые всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы развитие активной речи.

После проведения коррекционных занятий и упражнений на основе игр с игрушками нами было повторно проведено исследование развития речи детей. Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты повторной диагностики