Особенности учебной деятельности взрослых

Что такое учебная деятельность и чем она отличается от других видов деятельности?

Учебная деятельность — это активная познавательная деятельность обучающегося, направленная на освоение им знаний, умений, навыков, развитие способностей и личностных качеств.

Таким образом, учебная деятельность — это единственная деятельность, где предметом и результатом целенаправленного преобразования является co-знание человека.

В основе учебной деятельности взрослых лежит модель «обучение на опыте» (experiential learning), базирующаяся на подходе, разработанном Р. Ревансом [цит. по 15]. В соответствии с этим подходом обучающиеся работают в процессе обучения над реальными профессиональными задачами [13]. Характеристики «обучение на основе опыта» были развиты в различных направлениях рядом авторов: Колбом и Фрайем [16, 17], Педлером [15]. Фактически в этой модели реализована основополагающая идея деятельностного подхода к обучению, согласно которой развитие человека в процессе обучения происходит за счет включения его в реальную социально-профессиональную деятельность, адекватную усваиваемым знаниям.

Д. Колб и Р. Фрай [16] внесли уточнения в модель обучения на опыте, представив ее в виде цикла из 4-х этапов, которые проходит обучающийся (рис. 2.3).

Рис. 2.3. Модель цикла обучения (Колб, Фрай)

Приведенная схема показывает, что обучение и развитие осуществляются в ходе циклического процесса, который основан на опыте и состоит из следующих этапов:

• • конкретный опыт начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта обучающихся;
• • рефлексивное наблюдение ведет к поиску смыслов и значения этих данных, т. е. к наблюдению, анализу и размышлению о них;
• • на этапе абстрактной концептуализации рождаются концепции, модели и способы решения выявленных проблем;
• • активное экспериментирование состоит в действиях, направленных на испытание найденных способов решения в новых ситуациях.

Эта модель имеет ряд ключевых особенностей. Обучение организуется как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами, причем каждый пройденный цикл является началом следующего. Процесс начинается с опыта и никогда не прерывается. Циклы не только сменяют друг друга в известной последовательности, но и попарно противостоят друг другу, когда конкретному опыту противостоит абстрактная концептуализация, а активному эксперименту — рефлексивное наблюдение.

Обучение помещено в контекст повседневной жизни и опыта и не рассматривается как нечто происходящее только в рамках формальных «учебных» занятий. Обучающийся конкретизирует область недостаточности имеющегося у него опыта и формулирует (часто с помощью преподавателя или группы) имеющиеся у него затруднения, с тем чтобы на следующем этапе осуществить поиск инструментов и способов снятия затруднения для развития этого опыта. При этом обучающийся использует теории и концепции, критически осмысливая возможности их применения, либо порождает собственные способы выхода из затруднений. Осуществляя рефлексию своего опыта, обучающийся тем самым формулирует или переопределяет (в процессе обучения) собственные учебные цели, но уже из позиции субъекта учебной деятельности и партнера по обучению.

Использование такого инструмента, как «Модель цикла обучения», позволяет реализовать принцип ориентации на компетентностный подход, когда выявленная индивидуально некомпетентность делает возможным выявить затруднение (разобраться в полученном неудачном опыте), тем самым выводя обучающегося в позицию целеполагающего «на себя», проектирующего шаг в своем развитии.

Обучающиеся взрослые не просто получают новую информацию или отрабатывают конкретные навыки. В процессе образования происходит смена ментальных моделей — меняются картины профессиональной деятельности, развиваются способности, меняются смысловые установки и ценности.

Предлагаем обсудить еще один инструмент, позволяющий яснее понять, как именно осуществляются процесс рефлексии опыта и переход к фазе абстрактной концептуализации.

Представление о развивающем характере образовательной деятельности воплощено на рис. 2.4, где нашли отображение три пространства, в которых осуществляется развивающаяся деятельность обучающегося: собственно деятельность; рефлексия деятельности; методология как совокупность ценностей, идей, концепций, методов и средств разрешения затруднений [18].

Процессуально схема (рис. 2.4) может быть прочитана следующим образом: обучающийся, выполняющий некоторую деятельность, сталкивается с затруднением, что побуждает его выйти в рефлексивную позицию и последовательно осуществить три процесса:

При этом из методологического «слоя» обучающийся черпает ресурс для рефлексии в виде понятий, концепций, методов, ценностей, средств.

Затруднение — это остановка в деятельности, вызванная недостаточностью имеющихся у обучающегося средств, способов или способностей для продолжения деятельности.

Данная модель позволяет конкретизировать и глубже понять, как именно осуществляются этапы рефлексии и абстрактной концептуализации в базовой модели цикла обучения Колба — Фрая.

Рис. 2.4. Модель развития деятельности

(А) анализ — исследование собственной деятельности — реконструкция действий и поиск момента затруднения, ответы на вопросы «Что произошло?», «В чем мое затруднение?».

• (Кр) критика — обнаружение причины затруднения: для этого необходимо сравнить свои действия (сущее) с нормой (должное: основания, критерии); найти точки несовпадения, зафиксировать противоречие и поставить проблему, ответы на вопросы «Почему?», «Какова причина затруднения?»
• (Н) нормирование — развитие деятельности: выдвижение идей, гипотез, построение новой нормы, способа снятия затруднения, ответы на вопросы «Как?», «Что надо сделать, чтобы преодолеть затруднение?»

Обратимся еще к одной модели, которая поможет нам увидеть, как меняется совместная деятельность преподавателя и обучающегося в процессе развития самостоятельности обучающегося и роста его субъектности (рис. 2.5).

Рис. 2.5. Развитие самостоятельности обучающегося в процессе совместной деятельности

На рисунке показано, что по мере освоения обучающимся тех или иных видов деятельности и роста собственной компетентности возрастает его самостоятельность (фигурные скобки) при решении тех или иных учебных задач. Если в начале пути обучающийся способен самостоятельно решить только часть учебной задачи, а для ее полного решения вынужден привлекать в качестве дополнительного ресурса преподавателя и других обучающихся, то в завершении цикла обучения он способен полностью самостоятельно решить поставленную учебную задачу, чтобы перейти на следующий виток своего развития.

Фактически этот рисунок иллюстрирует фундаментальное положение развивающего образования, сформулированное Л. С. Выготским, относительно уровня актуального развития («то, что я сегодня могу сделать сам») и зоны ближайшего развития («то, что я сегодня могу сделать с помощью другого»). Проектируя на каждом новом цикле обучения зону ближайшего развития обучающегося, преподаватель как бы маркирует всю траекторию развития и на каждом шаге определяет необходимую меру педагогической поддержки обучающемуся в развитии им собственной компетентности.

Предложенные Вашему вниманию три модели (рис. 2.3, 2.4, 2.5) являются инструментами для организации учебной деятельности взрослых.

Таким образом, проведенный анализ учебной деятельности взрослых позволяет выделить следующие ее особенности [13]:

• • учебная деятельность как «обучение на опыте» (experiential learning, Р. Реванс, 1971, 1983; Макгилл и Бетти, 1992; Педлер и Боутол, 1992);
• • учебная деятельность как циклическая деятельность и последовательное прохождение обучающимися всех этапов цикла обучения (Мамфорд, 1992; Колб и Фрай, 1973);
• • учебная деятельность как деятельность развивающегося (исследовательского) типа, построенная на основе анализа затруднений и выхода обучающихся в рефлексивное пространство (О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий и др.);
• • учебная деятельность как траектория роста самостоятельности обучающегося за счет последовательного и циклического восхождения от уровня актуального развития к зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Выделенные особенности учебной деятельности обусловливают необходимость расширения представлений о традиционной педагогической деятельности и появление особой позиции в структуре педагогической деятельности — андрагога, тьютора, создающего условия для успешной реализации учебной деятельности обучающихся взрослых.