Особенности обучения двигательным действиям инвалидов различных нозологических групп

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ ИНВАЛИДОВ

Основные вопросы обучения — «Чему обучать?» и «Как обучать?».

Центральным положением, которое должно быть избрано для обучения двигательным действиям детей, имеющих проблемы развития, должно стать высказывание Л .С. Выготского о том, что ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой специальной педагогики.

Принципом специальной педагогики, выделенным Л. С. Выготским, является преодоление или компенсация соответствующих дефектов: «Педагогике приходится ориентироваться не столько на недостаток и болезнь, сколько на норму и здоровье, сохранившееся у ребенка», т.к. «по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы … у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития».

Также особую важность имеет положение Л. С. Выготского о том, что обучение, ориентируемое на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно «не ведет за собой развитие, а плетется в хвосте у него». Обучение должно опираться не на созревшие, а на созревающие функции. В детском возрасте хорошо такое обучение, которое забегает вперед развития, организует и ведет процесс развития. Это может означать, что обучение должно вестись на определенном, вероятнее всего на превышающем средний, уровне трудности изучаемого материала. Однако двигательные умения, определяемые типовой программой для специальных образовательных учреждений, соответствуют лишь актуальному возрастному уровню развития детской психомоторики. Следовательно, необходим индивидуальный подход при обучении.

Первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития. Источником развития высших психических функций является детский коллектив при различии интеллектуального уровня детей, входящих в него. Именно в общении в коллективе при совместной деятельности со сверстниками, в работе над решением актуальной для всех проблемы ребенок встречает те трудности, которые заставляют его искать обходные пути компенсации имеющегося у него дефекта, и тем самым прокладывает себе путь развития.

Для того чтобы у ребенка с нарушениями в развитии имелись предпосылки для устранения и компенсации основного дефекта, следует во время обучения двигательным действиям использовать прием работы в сотрудничестве. Необходима разноуровневая по признаку обучаемости группа детей, возможно даже разновозрастная. Именно в детском коллективе возникает ситуация, позволяющая использовать эффект так называемой «зоны ближайшего развития», которая провоцирует детей вступать в общение, помогая друг другу осваивать движение. То, что сегодня ребенок смог сделать с помощью взрослого или «продвинутого» сверстника, завтра он сможет выполнить сам — таков основной смысл гипотезы Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития».

Поэтому одним из основных моментов работы с детьми-инвалидами, имеющими проблемы развития, следует признать создание ситуаций коллективного спора, в которых обсуждение возникшей актуальной для всех присутствующих детей проблемы было бы смыслом деятельности в конкретный момент. Но тут же возникает проблема очертить круг вопросов, которые должны выступить предметом для обсуждения детей. Если принять за основу, что ключевым понятием предмета физической культуры, осваиваемым детьми-инвалидами, является движение, то коллективное обсуждение должно касаться признаков движения. Ими могут быть — направление и величина перемещения кинематических единиц и звеньев (рука, предплечье, нога, голень, бедро, голова, туловище и т. д.), быстрота перемещения, частота, ритмичность выполняемых движений.

В работе с инвалидами достаточно часто встречаются ситуации, когда кто-то из детей группы отказывается выполнять упражнение. Особенно часто это случается при освоении сложно-координационных действий при индивидуальном их выполнении (при фронтальном выполнении упражнений дети, как правило, редко отказываются от работы, но выполняют ее как бы нехотя, вполсилы). В данном случае следует учитывать, что действия, выполняемые при их отработке многократно, лишены для человека видимого смысла и довольно скоро он утрачивает к ним интерес. Известно, что детяминвалидам часто свойственна низкая способность волевой регуляции деятельности. Они также сложно мотивируются извне. Известным приемом формирования мотива у них является использование предметного действия.

Следует отличать предметное действие от действия с предметом, в котором ребенок выполняет, например, общеразвивающие упражнения с флажками.

Предметное действие оформлено предметом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, доступна для понимания ребенком и, как правило, связана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбором его на составные части (или сборкой), изучением действия с данным предметом. Без конкретного предмета схожие по составу действия теряют смысл, интерес к ним у ребенка постепенно падает. Поэтому необходимо формировать мотив деятельности инвалида при выполнении движений не столько объяснениями о пользе упражнений для здоровья, что сложно осознать, сколько выбрать предмет, по отношению к которому он будет выполнять движение: перемещать свое тело (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие), переносить груз, передвигать его, в прыжке коснуться и переместить висящий предмет, достать его, броском чего-либо в прыжке столкнуть предмет с места. И хорошо что программа по физическому воспитанию наполнена в основном прикладными упражнениями, именно они легко опредмечиваются и становятся привлекательными для занимающихся.

Игровой способ используется в основном для совершенствования и закрепления освоенного в общих чертах движения.

При обучении движениям людей с нарушениями в состоянии здоровья вопрос сенсорного развития является одним из ключевых для коррекции имеющихся отклонений в развитии, т.к. именно у них отмечено более позднее формирование в онтогенезе сенсорной коры.

Структура процесса обучения двигательным действиям инвалидов, в общем, не отличается от общепризнанной. Выделяют этап начального разучивания (создание общего представления и установки, освоение частей техники в общих чертах, формирование общего ритма движения, предупреждение и устранение грубых ошибок), этап углубленного, детализированного разучивания и этап закрепления и дальнейшего совершенствования двигательного действия.

Согласно теории управления усвоением знаний П. Я. Гальперина (1966), каждое действие представляет собой единство трех частей: ориентировочной, исполнительной, контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть выполняет функции программы действия, на основе которой осуществляется исполнительная часть; параллельно с исполнением осуществляется контроль: результаты действия сопоставляются с заданием программы и оценивается продвижение к цели. Обучение наиболее эффективно, если учитель управляет формированием ориентировочной части, основы действия.

Обучение начинается с формирования учебной мотивации занимающихся. Если последние не испытывают потребности в овладении предметом обучения, то обучение будет принудительным и не даст высокого эффекта.

Непосредственное овладение двигательным действием традиционно начинается с формирования знания о сущности двигательной задачи и путях ее решения. Знание это формируется на основе наблюдения образца и осознания сопровождающего показ комментария, т. е. преподаватель должен обратить внимание занимающихся именно на те элементы изучаемого действия, от которых зависит успешность формирования умения. Такие элементы, требующие концентрации внимания при исполнении действия, называют «основными опорными точками» (ООТ), а их совокупность, составляющую программу действия, называют «ориентировочной основой действия» (ООД). В стихийном обучении и обучении по методу.

«проб и ошибок» обучаемый самостоятельно и в значительной мере случайно, а отсюда часто не совсем верно, выделяет основные опорные точки. От этого движение получается далеким по структуре от эталонного.

Формирование представлений об изучаемом действии по каждой из ООТ (в изложении М. М. Богена, 1985) включает:

• • зрительный образ двигательной задачи и способ ее решения, основанный на наблюдении и сопровождаемый проговариванием словесной формулы элементов, составляющих ООТ;
• • логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии);
• • кинестетический (двигательный) образ способа решения, основанный на ранее сформировавшихся представлениях и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в подводящих упражнениях) или целиком и сопровождаемый громким проговариванием словесной формулы выполняемого элемента.

В некоторых случаях удается обойтись без зрительного компонента вообще, но двигательный компонент всегда остается основой представления, главной формой реализации смыслового компонента. Формирование двигательного компонента ООД сопряжено со значительными трудностями. С этой целью преподаватель предлагает выполнять специальные подводящие упражнения, помогающие занимающимся выделить нужные ощущения из общего потока ощущений и осознать их.

Когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и полноценные представления, становится возможным выполнение действия в целом, на полной и осознанной во всех основных опорных точках ориентировочной основе. При этом обучаемый должен проговаривать вслух всю схему ООД: это помогает запомнить последовательность операций исполнения и контроля, не пропуская ни одной из ООТ.