Основы методики социального воспитания детей дошкольного возраста

В культурологической парадигме образования социальное воспитание детей дошкольного возраста рассматривается как целенаправленное, содержательно наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям.

Вопросы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представляли известный научный интерес для исследователей на протяжении всего периода становления дошкольной педагогики. Первые обращения к нему обнаруживаются в работах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Е. И. Тихеевой. В них заложена основная посылка: сфера приобщения ребенка к социальной действительности должна быть соотносима с его возрастными возможностями, близка его социальному опыту и естественным интересам. Содержанием работы с детьми в дошкольном возрасте являются ценности, заложенные в народной и нравственной культуре, так как они близки, понятны ребенку, имеют огромный воспитательный потенциал, позволяют адекватно оценивать сложные социальные процессы, способствуют порождению его стремлений к самостоятельному и критическому усвоению социального мира.

Современный период развития теории и практики дошкольного образования характеризуется смещением детерминант в понимании целей и сущности социального воспитания, в интерпретации ранее известных и вновь открытых подходов к организации педагогического процесса, в разработке и практической реализации содержательных, технологических, оценочно-результативных компонентов педагогической системы в условиях вариативного образования.

Серьезным методологическим основанием этого процесса послужила Концепция дошкольного воспитания (1989), разработанная под руководством В. В. Давыдова, В. А. Петровского. В ней представлено новое видение сущности и качественного своеобразия детства как самоценного периода развития. Образ ребенка основан на понимании его как субъекта собственной жизнедеятельности; бережное отношение и поддержка детской индивидуальности рассмотрены в качестве основного приоритета личностно-ориентированного взаимодействия. Формирование ценностного отношения к окружающей действительности (природе, другим людям, самому себе, рукотворному миру) определены в качестве основной цели дошкольного образования. Идея обогащения духовного мира ребенка рассматривается как ценность познания, преобразования, переживания, а наличие у ребенка права выбора, самоопределения в развивающейся среде — как условие становления базиса личностной культуры, социокультурного совершенства.

Дополнительная информация

Многочисленные исследования проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в последние годы связаны с изучением разных аспектов педагогического процесса:

• • разрабатываются новые концепции (С. А. Козлова, Р. М. Чумичева, Т. Ю. Купач, Л. В. Коломийченко и др.);
• • обогащается сфера социальных ценностей, доступных познанию ребенка в процессе приобщения к социальной действительности (А. Д. Шатова, Т. А. Репина, Л. В. Любимова, О. В. Прозументик, Т. В. Малова, Е. А. Конышева, М. И. Богомолова, А. М. Виноградова, В. И. Петрова, Т. Д. Стульник и др.);
• • изучаются проблемы становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых (М. Л. Иваненко, М. В. Кирилина, Л. М. Захарова, Л. В. Трубайчук и др.);
• • исследуются вопросы формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности (Е. А. Конышева, Э. В. Онищенко, Н. А. Платохина, Н. Е. Татаринцева, Р. М. Чумичева, Л. В. Коломийченко и др.);
• • детальному изучению подвергаются возможности разных видов культуры в социогенезе.

Ориентируясь на социологические и психологические исследования прошлых и последних лет, исследователи определяют новые подходы к социальному воспитанию детей в образовательных учреждениях и семье, разрабатывают вариативные программы и технологии, совершенствуют процесс диагностики уровней социального развития, обогащают дидактическое оснащение педагогического процесса, организуют экспериментальную апробацию инновационных проектов.

Все большее значение в понимании сущности социального развития приобретает культурно-историческая концепция Л. С. Выготского. Признание социальной ситуации развития системы отношений между ребенком и социальной действительностью актуализирует проблему поиска оснований для определения культурологического содержания педагогического процесса в каждый возрастной период.

Современные исследования раскрывают значение функционирования дошкольного образовательного учреждения как открытой социально-педагогической системы. В них доказывается, что открытость детского сада семье, микросоциуму обеспечивает реализацию прав детей, родителей на защиту и помощь со стороны государства, содействует развитию и укреплению семьи как социального института, улучшению показателей социального здоровья и благополучия, способствует гуманизации связей с государством и общественными организациями, установлению гармоничных внутрисемейных отношений.

Одним из существенных факторов социального развития признается семья. Ее ведущая воспитательная функция опосредована полиаспектным влиянием разных ценностей, представленных в семейно-бытовой культуре.

Дополнительная информация

Исследования Е. С. Бабуновой, Г. И. Батуриной, Т. Ф. Кузиной, В. И. Блудного, Ю. А. Рудь, Е. Л. Христовой и других показали, что семейно-бытовая культура представляет собой духовный феномен общества, порождающий, передающий и хранящий ценности (идеалы, идеи, взгляды, установки) разных сфер взаимодействия между взрослыми и детьми в системе родственных связей. Она является пропедевтическим началом в усвоении и становлении сложных социальных отношений. Семейная педагогика как часть этнопедагогики, отражающей сущностные характеристики ценностных ориентаций народа в воспитании детей, имеет особые черты:

• • функционально обусловленное принятие необходимости воспитания подрастающего поколения;
• • интеграцию культуры взрослых с субкультурой детей;
• • сохранение традиций, обрядов, обычаев, помогающих детям осознавать себя в роли наследников культурных ценностей;
• • наличие определенной иерархии в системе родственных связей, опосредующих толерантное, уважительное отношение к людям разных поколений, идр.

В современных исследованиях особый интерес представляет проблема воспитания ребенка по объективным законам мироздания (А. М. Моисеева, Л. Л. Романова, Т. Ф. Яркина, Т. Ю. Купач). Человек в них рассматривается с позиции космосоциальной сущности, развитие которой происходит в соответствии с общими принципами, определяющими жизнедеятельность макрои микрокосмоса. По мнению ученых, социокультурная адаптация индивида напрямую связана с идеями единой планетарной цивилизации; она начинается с момента рождения ребенка на свет как жителя Земли, обеспечивается участием в создании гуманистических, нравственно здоровых отношений в социуме, в формировании системы ценностных ориентаций личности к социальному окружению.

Особое место в изучении проблем социального развития и воспитания занимают вопросы средовых социокультурных влияний общества. По мнению Н. Б. Крыловой, личность воспринимает культуру, входит в нее, становится ее носителем и творцом через призму субкультуры. Включенность ребенка в сложное субкультурное пространство помогает ему в формировании установки на диалог культур, в выработке демократических норм общения (гибкость мышления, толерантность к иной культуре), в формировании широкого круга культурных знаний и интересов. Влияние социокультурной среды на социальное развитие детей дошкольного возраста глубоко и всесторонне изучено Т. Ю. Купач, Р. М. Чумичевой.

По-прежнему актуальной остается проблема изучения возможностей народной, национальной, этнической культуры в социальном воспитании детей в условиях поликультурного образовательного пространства. Особый интерес к этим видам социальной культуры проявляют исследователи гражданского воспитания дошкольников (Н. В. Ипполитова, Е. А. Казаева, Н. Ю. Ган, Л. В. Любимова). Рассматривая категорию гражданственности как интегративное личностное образование, структурно представленное в единстве межнациональной толерантности, правовой воспитанности и патриотизма, они отмечают огромный воспитательный потенциал этих видов социальной культуры в становлении бережного, уважительного, терпимого, познавательного, творческого отношения к ее ценностям.

Серьезное концептуальное обоснование проблемы межнационального общения в условиях аффилиации (присоединения) представлено в исследованиях М. И. Богомоловой. Изучая стремление детей быть в обществе себе подобных, она доказывает необходимость организации межнационального общения как универсального способа формирования этнической толерантности.

Поликультурность современного образовательного пространства актуализирует проблемы реализации этнографического, регионального подхода к определению содержания национальных культур, доминирующих в конкретных краевых условиях. В связи с этим особую популярность и практическую востребованность приобретают исследования мультикультурной направленности (А. Г. Абсалямова, Н. Ш. Сыртланова (Башкортостан), И. Р. Сайфутдинова (Поволжье), Р. М. Чумичева, Н. А. Платохина (Донской край), Л. В. Коломийченко (Пермский край) и др.). Эти исследования подтвердили значимость полилога культур, ориентации на объединяющие их общечеловеческие ценности, эмоционально чувственную притягательность межнационального общения детей друг с другом.

Современный этап развития теории и практики дошкольного образования связан с актуализацией интереса к психосексуальной культуре в половом воспитании. Развитие идей Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Т. А. Репиной, Т. Г. Хризман, В. А. Петровского находит отражение в современных концепциях (Н. Е. Тельнюк, Л. В. Коломийченко) и технологиях (Ю. С. Григорьева, О. В. Прозументик, Е. А. Конышева, С. Б. Фадеев, О. В. Дыбина).

Дополнительная информация

В контексте данной проблемы дискуссионным является вопрос о соотношении психосексуальной и гендерной культуры. А. А. Чекалина, изучая категории «пол» и «гендер», приходит к выводу о том, что гендерная культура является средоточием ценностей, отражающих многообразие проявлений, связанных с предписанными обществом нормами мужского и женского поведения, проявляющимися в социальном взаимодействии и обеспечивающими социальный статус человека в обществе. Именно в этом смысле гендерная культура является содержательным и технологическим основанием социального воспитания. Признание половых различий и особенностей полоролевой социализации в разные возрастные периоды детства позволило легализовать проблемы полового воспитания в теории и практике дошкольного образования. Так, еще в 1980;е гг. обращение к гендерной культуре было абсолютно крамольным, что свидетельствует о динамике социокультурных ценностей в современной педагогике.

Особое место в социальном воспитании дошкольников начинает занимать правовая культура как совокупность ценностей, предопределяющих взаимоотношения человека с правом, законом, выраженных в правовых нормах. Принятие международным сообществом ряда документов, провозглашающих приоритетность прав детей в социуме (Декларация прав ребенка 1959 г.; Конвенция ООН о правах ребенка 1989 г.; Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей 1990 г.), актуализировало проблему организации целенаправленного правового воспитания. Исследования, проводимые в аспекте общей педагогики по принципам (Д. А. Керумов, Н. Г. Кобец, Л. Я. Чухирев), содержанию и методике (В. М. Обухов, Л. И. Смагина, А. С. Корнейчик), этапам (Н. Н. Элиасберг) правового образования, составили теоретическую базу исследований по формированию основ правовой культуры дошкольников (Е. А. Казаева, Н. Г. Капустина, С. А. Козлова, Н. В. Ипполитова, М. И. Богомолова, Л. В. Любимова).

Отдельного внимания заслуживает проблема приобщения детей дошкольного возраста к конфессиональной культуре. Религия, находясь под долгим запретом в системе образования советской школы, в последнее время приобретает все большее значение в становлении духовности, нравственных ценностей развивающейся личности. Несмотря на принцип светскости, предусмотренный Федеральным законом «Об образовании», ряд инструктивных писем рекомендует все же разводить понятия «религиозное воспитание» и «религиоведческое просвещение» и предусматривать возможность грамотной организации последнего в образовательных учреждениях.

Дополнительная информация

Конфессиональная культура как совокупность ценностей, предопределяющих взаимодействие человека с Создателем, вполне правомерно (как одна из разновидностей социальной культуры) должна быть включена в систему социального воспитания. Являясь структурным элементом народной культуры и имея глубокие исторические корни, она опосредует усвоение общечеловеческих идеалов, ценностных ориентаций. В сферу взаимоотношений ребенка с окружающим миром она входит пока стихийно, посредством обрядовых действий (крещения, обрезания), праздников, телевизионных трансляций. Специальных исследований в этом направлении чрезвычайно мало. Педагогическая практика ограничивается локальными опытными наработками, хотя интерес к проблеме бесспорный и отнюдь не праздный. Неуправляемое приобщение ребенка к конфессиональной культуре таит в себе две крайности: с одной стороны, это может привести к нарушению принципа светскости образования и целенаправленному, но не всегда компетентному религиозному воспитанию, с другой — к кликушеству, невежественному обращению с ее ценностями в силу специфики русского менталитета.

Социальная культура в качестве содержательной основы дошкольного воспитания представлена в исследованиях по проблемам формирования толерантности как личностного образования, проявляющегося в понимающем и принимающем отношении ко всему «иному» — возрасту, национальности, статусу, полу (О. А. Овсянникова, Е. А. Конышева, Г. М. Шеламова и др.), социальной активности (М. В. Крулехт, А. Д. Шатова и др.), ценностном отношении к окружающему миру (Л. В. Безрукова, Т. Ф. Бабынина, Р. М. Хаертинова и др.), взаимодействии между детьми и взрослыми в условиях семейного воспитания (С. Н. Теплюк, Е. А. Арнаутова, А. Д. Кошелева, А. А. Толмачева).

Социальная культура рассматривается не только как ценностносмысловой компонент культуросообразного образования, но и как технологическая, оценочно-результативная основа социального воспитания детей дошкольного возраста. В ценностно-смысловой концепции развития Р. М. Чумичевой смысл взаимодействия педагогов с детьми состоит в развитии у дошкольников ценностного отношения с миром, в открытии ребенком тайны своего «Я», в культурной идентификации, приобретении творческого социокультурного опыта.

Современное состояние проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста позволяет обозначить ряд позитивных тенденций, способствующих глубокому теоретическому обоснованию и методологической правомерности практической организации педагогического процесса. Во-первых, это связано с признанием социального развития как одного из важнейших направлений становления личности, которое официально закреплено ФГОС дошкольного образования и представлено в вариативных программах. Во-вторых, в содержании социального развития и воспитания все чаще рассматриваются социокультурные ценности, предопределяющие специфику взаимоотношений между людьми в разных ситуациях общения, соответствующих многоплановым идентификационным социальным характеристикам индивида. В-третьих, это опосредовано детальным изучением процессов не только внешнего приобщения к ценностям социальной культуры, принятого в рамках нормативного подхода, но и обращением к социально-психологическим аспектам социального развития; выстраиванием культурологической парадигмы социального воспитания, в которой в процессе интериоризации и культуротворчества таких ценностей утверждается субъектная позиция ребенка.

Имеющиеся прежде в теории и практике дошкольного образования отдельные, порой не связанные друг с другом разделы (патриотическое, нравственное, интернациональное воспитание), сегодня получают серьезное методологическое обоснование, способствующее их интеграции и состоящее в единстве всех сфер социальной культуры. Это предопределяет целостность программно-целевых, содержательных, технологических и оценочно-результативных компонентов общей системы социального воспитания. Социальная культура в данном случае рассматривается не только как содержательная основа педагогического процесса, но и как цель образования, как совокупность социокультурных способов познания, освоения и усвоения общечеловеческих ценностей, обеспечивающих постижение смыслов и значений социально значимой деятельности, социальных способностей, культуротворчества.

Проблема социального развития и воспитания актуальна в образовательной политике любого государства, поскольку социальная культура носит не только группоцентрический (национальный, гендерный, конфессиональный и др.) характер: доминирующая часть представленных в ней ценностей соотносится с социальным смыслом взаимодействия между людьми любых общностей. Исследования, проводимые в рамках сравнительной педагогики, свидетельствуют о наличии глубокого интереса зарубежных ученых и практиков к организации работы, направленной на безболезненное и эффективное вхождение ребенка в мир социальных отношений.

Центральной проблемой социального воспитания детей дошкольного возраста в мировом педагогическом сообществе является обучение дошкольников миру и взаимопониманию между народами. Созданная в 1948 г. под эгидой ЮНЕСКО Всемирная организация по дошкольному воспитанию (Organisation Mondiale pour VEducation Prescolaire, OMEP), видит основную свою задачу в сохранении культурной открытости маленьких детей посредством конструктивного диалога культур как источника взаимного обогащения; в том, чтобы избежать закрытости, непонимания, нетерпимости, неприятия того, что является иным в процессе культурной идентификации, установления диалоговых отношений с универсалиями разных культур.

Изданные ОМЕР документы («Обучение дошкольников миру» (университет штата Айова), «Зерна Мира» (Париж), «Шаг за шагом к миру» (Стокгольм), «Дети и мир» (София) и др.) ориентируют на жизнь и воспитание детей без насилия, несправедливости, неравенства и угнетения независимо от пола, классовой принадлежности или вероисповедания; на создание условий для удовлетворения основных социальных потребностей (в безопасности, благополучии, равенстве, свободе, заботе о ближнем). В материалах комитета международных программ ОМЕР указаны основные направления воспитания детей в духе мира: формирование позитивного и дружественного отношения к окружающему, воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогу, пробуждение чувства национальной принадлежности, воспитание международной солидарности.

Анализ опыта организации дошкольного образования в отдельных странах позволил дать краткую характеристику тех направлений социального развития, которые в силу сложившихся исторических, культурологических оснований имеют особое место в детских садах за рубежом.

Дополнительная информация

Детальное изучение общих проблем зарубежного дошкольного образования представлено в работах Л. А. Парамоновой, Е. Ю. Протасовой, Т. В. Фуряевой и других авторов. В рамках реализации зарубежных систем особое внимание в социальном воспитании детей дошкольного возраста уделяется проблемам безопасности и ненасилия, взаимодействию с семьей, вопросам приобщения к гендерной культуре, полиэтническому, правовому, религиозному воспитанию. В большинстве стран проводится целенаправленная работа по подготовке детей к кризисным ситуациям (стихийные бедствия, пожары, террористические акты), к собственной защите, предотвращению и профилактике насилия в семье и общественных организациях.

Таким образом, анализ организации социального воспитания детей дошкольного возраста в отдельных странах позволяет судить о тождественности общих ценностей социальной культуры, транслируемых в педагогическом процессе. Несмотря на различия теоретических оснований, целью социального воспитания является развитие человека в совокупности социально значимых качеств: патриотизма, нравственности, толерантности, самодостаточности, коммуникативных способностей, открытости миру. Доминирование отдельных задач, содержательное и технологическое своеобразие реализуемых систем, как правило, связаны с модальными ценностями государства и нации, что вполне правомерно в условиях поликультурного образовательного пространства.

Следует также отметить, что зарубежные системы социального воспитания имеют ряд преимуществ, ориентация на которые позволила бы существенно повысить результативность социального развития детей в отечественной теории и практике дошкольного образования:

• 1) преобладание общечеловеческих ценностей в содержании и технологиях взаимодействия с детьми;
• 2) широта социальных контактов;
• 3) эффективное использование воспитательного потенциала семьи;
• 4) минимальные расхождения между декларируемыми ценностями социальной культуры и реальным их воплощением в социальном опыте ребенка;
• 5) гармонизация когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития в педагогическом процессе;
• 6) общественная направленность поведения детей в разных формах организации (праздники, благотворительность, волонтерство);
• 7) открытость воспитательных систем окружающему социуму, диалоговое общение, толерантность как основные ориентиры социального воспитания в условиях поликультурного образовательного пространства.

В целом анализ результатов современных исследований позволяет обозначить ряд концептуальных позиций.

• 1. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования рассматривается как результат влияния многих факторов, важнейшим из которых является социальное воспитание, ценностно-смысловые, содержательные и технологические компоненты которого базируются на совокупности социокультурных ценностей.
• 2. Социальное развитие как феномен детства осуществляется путем социализации, обеспечивающей адекватную адаптацию индивида к социуму; индивидуализации, связанной с интериоризацией социокультурных ценностей во внутренние установки и мотивы, культуротворчества посредством механизмов, отражающих содержательные и технологические грани социальной культуры.
• 3. Результативность социального воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентам педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению.