Основы методики умственного воспитания детей дошкольного возраста

Познание человеком окружающего мира осуществляется как стихийно, так и в ходе умственного воспитания, специально организованного в образовательных учреждениях.

Под умственным воспитанием понимается целенаправленное взаимодействие педагога с детьми, способствующее формированию системы знаний, способов умственной деятельности, развитию познавательных интересов и потребностей, умственных (сенсорных, познавательных, математических, речевых) способностей, т. е. познавательно-речевому развитию ребенка.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста является одним из разделов образовательного процесса ДОУ и направлено не только на овладение знаниями и способами мыслительной деятельности, но и на формирование определенных качеств личности ребенка. По мнению А. Н. Леонтьева, умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик.

В соответствии с культурологической парадигмой образования программно-целевые, технологические и контрольно-оценочные компоненты этого процесса предопределяются гностической культурой, которая рассматривается как совокупность ценностей, связанных с познанием человеком мира и самого себя; с его динамикой, пониманием природы знаний самих по себе и в соотношении с теми объектами, в которых они отражаются.

Философской основой умственного воспитания детей дошкольного возраста является теория познания, согласно которой освоение объективного мира представляет собой отражение действительности в сознании человека, включая в этот процесс и творческую преобразующую деятельность. В знаниях, накопленных человечеством в ходе истории познания, отражены различные стороны объективного мира: законы природы, общественного развития, человеческого мышления. Процесс такого познания протекает как сложный диалектический противоречивый путь приближения к истинному знанию. Познание часто идет скачкообразно, сопровождается неожиданными открытиями. При этом неверные, ошибочные знания отбрасываются, а поверхностные углубляются.

Между познанием взрослого человека и ребенка дошкольного возраста есть и различия, и общие свойства. Общее заключается прежде всего в том, что познание осуществляется по единым законам в процессе перехода от незнания к знаниям, от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, т. е. от накопленных фактов к их анализу, формированию понятий, отражающих закономерности явлений, к дальнейшему их использованию в практике. Познание ребенка направлено чаще всего на усвоение готового материала, знаний.

Психологическое обоснование умственного воспитания мы находим в исследованиях Л. С. Выготского, в которых доказано, что человек познает объективный мир на протяжении всей жизни и деятельности. В основе умственного воспитания лежит процесс познания — сложный процесс отражения мира в человеческом сознании, происходящий как движение от незнания к знанию, от неточных, неполных знаний к более точным и полным. Воспринимаемые человеком предметы и явления оставляют следы в коре головного мозга, которые закрепляются и могут долго удерживаться в памяти, что обеспечивает возможность образования понятий, перехода от созерцания к абстрактному мышлению.

Ощущение отражает действительность непосредственно; мышление же является ее опосредованным отражением. По мере перехода от освещения конкретных фактов к формированию понятий в сознании ребенка развиваются действия обобщения; способность не только различать, дифференцировать, но и связывать единичные явления в одно целое, обобщенное.

Проблемы умственного воспитания детей дошкольного возраста отражены в многочисленных исследованиях отечественных психологов и педагогов (А. В. Запорожец, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. И. Минская, С. Л. Новоселова и др.). Исходя из основных теоретических положений о ведущей роли практической деятельности в развитии дошкольников, в своих исследованиях ученые существенное место отводят изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Результаты проведенных исследований дают основание полагать, что эти формы таят в себе не менее мощные резервы для умственного развития, чем понятийное мышление. Рассматривая в качестве основного признака наглядно-действенного мышления неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, исследователи особо отмечают их роль в решении любой мыслительной задачи.

В исследованиях психологов доказано, что ребенок начинает познавать окружающий мир в процессе выполнения особых предметнопрактических действий, в которых первоначально слиты познавательные и практические компоненты (В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). Изучая процесс возникновения мышления у дошкольников, А. В. Запорожец обнаружил, что на самых первых порах оно неразрывно связано с практическим действием, направленным на преобразование того или иного предмета.

Современные исследования познавательных процессов детей дошкольного возраста позволили установить, что в ходе предметночувственной деятельности (изобразительной, труда в природе) ребенок может выделить существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отразить их в форме представлений, которые могут стать ядром системы знаний. В качестве центрального звена систематизации знаний той или иной области деятельности предложено выделять такого рода связи, которые являются доступными детскому восприятию в процессе предметно-чувственной деятельности.

В современной педагогической литературе нет однозначной трактовки понятия «знание». Традиционно данную категорию рассматривают как проверенный практикой результат познания действительности, ее отражение в мышлении человека. В. И. Логинова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, анализируя данное понятие, приходят к выводу, что часто оно используется в разных значениях:

• а) как результат овладения общественно-историческим опытом;
• б) целостная и систематизированная совокупность научных понятий о закономерностях развития природы и общества;
• в) информация, накопленная человечеством в процессе активной преобразующей деятельности, подтвержденная практикой и направленная на дальнейшее преобразование мира.

Знания, которыми обладает человек, представлены, как правило, разными блоками: знания о явлениях и процессах окружающего мира; знания о разнообразных видах деятельности человека, обеспечивающих познание и преобразование; знания об отношении человека к окружающему миру.

По отношению к педагогическому процессу термин «знание» употребляется в значении дидактического объекта. В этом случае речь идет об определенной части общественно-исторического опыта, адаптированного к восприятию разными группами детей в зависимости от их возрастных возможностей. В содержание таких знаний входят наиболее распространенные и доступные усвоению факты, связи между ними, закономерности, понятия.

В педагогике также используются термины «представления» и «понятия», отражающие разную степень постижения сущности и структуры явлений. Они раскрывают качественную характеристику знаний. Кроме того, к качественным характеристикам знаний относятся: гибкость (способность применять имеющиеся знания в новой ситуации, при решении новой задачи), прочность (проявляется в устойчивой фиксации знания в памяти), обобщенность и конкретность (способность связывать между собой усвоенные знания), системность (способность к иерархии, упорядочиванию знаний). Их количественная характеристика определяется объемом.

Д. А. Белухин, В. Н. Максимова и другие исследователи определяют несколько видов знаний: эмпирические (знания-опыт, которые человек получает практическим путем), теоретические (знания, которые человек получает благодаря мыслительной деятельности), эмоциональночувственные (знания, отражающие информацию в виде неясных, эмоциональных образов). Знания составляют содержание различных наук в форме систем представлений и понятий, правил, законов, закономерностей.

Ряд принципиальных позиций в отношении формирования знаний детей дошкольного возраста обозначен в исследованиях С. А. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, В. В. Давыдова:

• 1) у детей необходимо формировать общие, но в то же время дифференцированные представления о различных областях действительности, создающие возможность для последующего усвоения наук в школе;
• 2) усложнение содержания должно идти не по линии простого расширения усвоенных фактов, а за счет установления различных связей и зависимостей между предметами действительности;
• 3) для систематизации получаемой ребенком информации необходимо использовать группировку конкретных знаний вокруг центрального звена, основу которого составляют важнейшие связи и зависимости в той или иной области действительности;
• 4) для разработки конкретного содержания по разным областям знаний необходимо использовать закономерности любой области познания при условии, что они выражены в доступных наблюдению явлениях;
• 5) программа умственного воспитания предполагает учет специфических особенностей познавательного развития детей.

Формирование знаний об окружающем осуществляется в определенной логике: от выделения предмета как отдельно целостного образования к системе предметов, в которой он существует, и далее к анализу свойств этого предмета в аспекте функциональных связей с другими предметами системы (Н. Н. Поддьяков). В процессе познания окружающей действительности дети дошкольного возраста овладевают умениями актуализировать свои прежние знания и использовать их для получения новых. Важно, что при правильном руководстве процессом познания актуализируются знания, являющиеся необходимыми для понимания нового материала.

Систематизированные знания значительно расширяют возможности познавательной деятельности детей и позволяют последовательно подвести к пониманию достаточно сложных отношений окружающей действительности. Эти знания выступают как основа логической организации познавательной деятельности дошкольников. Усвоение системы знаний, отражающей скрытые существенные связи той или иной области действительности, коренным образом изменяет процесс анализа детьми окружающих предметов и явлений, формирует у них потребность отыскивать скрытые внутренние связи и закономерности. В процессе систематизации знаний у детей формируется умение произвольно актуализировать свой опыт и использовать его в познании нового; достигается понимание достаточно сложных отношений окружающей действительности. Систематизированные знания способствуют логической организации познавательной деятельности и на определенном этапе начинают выступать как средство анализа окружающей действительности.

Эффективность формирования знаний предопределяется наличием познавательных интересов к объектам и явлениям окружающего мира, потребности в его преобразовании, в личностно и общественно значимых мотивах познавательной деятельности. Познавательный интерес проявляется в постоянном стремлении ребенка к познанию, открытию, получению новых, полных и глубоких знаний. Познавательные интересы имеют особое значение не только в умственном, но и в физическом, художественно-эстетическом, социально-личностном развитии детей, составляя основу для формирования устойчивой познавательной потребности и познавательных мотивов.

Своевременное и качественное познавательно-речевое развитие ребенка осуществляется посредством познавательной и речевой деятельности, которая обеспечивается рядом психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи. Познавательная деятельность обеспечивается действиями широкого диапазона, применяемыми при решении многих задач. К таким действиям относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, конкретизация. Овладение системой этих действий, как общих, так и специальных (соотнесенных с определенным содержанием знаний), обеспечивает возможность проявления познавательной активности и самостоятельности, способствует формированию гибкости и динамичности познавательных процессов (изменение способов деятельности при изменении условий задачи, поиск более рациональных способов), умению видеть явление в разнообразных связях и отношениях.

В многочисленных исследованиях доказано, что познавательная деятельность оказывает позитивное влияние на качество мыслительной деятельности и усвоение знаний, являющихся стимулом для развития волевых качеств (Л. С. Выготский, Н. Г. Морозова, А. И. Сорокина); служит основой для совершенствования способностей и склонностей к различным видам творческой деятельности (Л. А. Венгер, Н. С. Лейтес).

Разработанная Н. Н. Поддьяковым общая стратегия познавательной деятельности свидетельствует о том, что познание окружающего мира осуществляется в определенной последовательности. Кроме того, процесс познания детьми окружающей действительности осуществляется поэтапно.

Для первого этапа характерно проявление врожденного любопытства. А. Н. Леонтьев отмечает, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, «готовностью воспринимать мир», потребностью в разнообразных впечатлениях.

Отличительной особенностью второго этапа познания детьми окружающего мира является его осознанный характер. Ребенок уже не просто смотрит на яркие, незнакомые предметы, а выделяет в них интересные, значимые свойства. Необычное, несовпадающее с прежними представлениями ребенка явление дает толчок к развитию мышления, любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности. Как отмечает Н. Г. Морозова, на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром. Содержание активности ребенка, по мнению А. К. Дусавицкого, с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным, осознанным и углубленным.

Основную роль на третьем этапе познания дошкольником окружающего мира играют наглядно-образное мышление и воображение, способствующие формированию обобщенных знаний о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дети могут обобщать собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей. Если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательских задач. Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает новый опыт познания окружающей действительности (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Г. В. Пантюхина, Н. Н. Поддьяков и др.).

Четвертый этап характеризуется интенсивным развитием исследовательской деятельности. Используя ранее приобретенные способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и конечный результат познания, обогащая спектр познавательных интересов. На этом этапе у ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Н. С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развиваются способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

Доминирующим мотивом деятельности на следующем этапе познания выступает познавательный, а не практический интерес. Ребенок познает окружающий мир не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект познания (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский). Как отмечает В. Т. Кудрявцев, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания — не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты и т. д.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.

Культура познавательной деятельности проявляется в ее планомерности, умении принять или поставить задачу, выбрать способ решения, последовательно осуществить предложенный или выработанный план действий, оценить результаты и т. д. Показателями культуры познавательной деятельности являются доказательность суждений, умение сопоставить свою точку зрения с позицией других. Культура познавательной деятельности характеризуется и степенью овладения специальными навыками и умениями (слушать, наблюдать, измерять, вычислять), навыками работы с книгой, овладением приемами и методами научного познания, умениями ориентироваться в обширной научной информации, пользоваться различными вспомогательными средствами (справочной литературой, словарями и т. д.).

Эффективность формирования знаний об окружающем мире, способов их использования и оперирования ими, становления познавательных интересов и потребностей, культуры познавательной деятельности предопределяется грамотной организацией процесса умственного воспитания, основные принципы которого выделены Н. Н. Поддьяковым:

• 1) оптимальное соотношение процессов развития и саморазвития (процессы развития ребенка, организуемые взрослым, должны быть построены таким образом, чтобы они целенаправленно и одновременно стимулировали ход саморазвития);
• 2) соответствие развивающей среды особенностям саморазвития и развития дошкольников;
• 3) противоречивость содержания воспитательно-образовательной работы как основы детского саморазвития и развития;
• 4) «развивающаяся интрига», стимулирующая проявления познавательной активности и сохранности интереса в процессе предстоящих занятий;
• 5) формирование творчества на всех этапах обучения и воспитания детей.

Цель умственного воспитания — формирование познавательного отношения ребенка к окружающей действительности (к объектам и явлениям природы, предметам рукотворного мира, социальным процессам, к другим людям, самому себе), которое обеспечивается единством сознания, чувств и поведения. Цель является системообразующим компонентом умственного воспитания. Умственное воспитание является важнейшим фактором познавательного и речевого развития.