Пятая МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

Запоминание — это осмысливание, и ни один хороший музыкант не может обойтись без этого.

Л. Маккиннон

Музыкальная память представляет собой способность человека к запоминанию, сохранению (кратковременному и долговременному) в сознании и последующему воспроизведению музыкального материала.

Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей. Ее значение для практики огромно: по существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Будучи по структуре способностью сложной, составной (другими словами, ансамблем свойств), музыкальная память взаимосвязывает в органическом единстве различные виды памяти. Так, к примеру, музыкант-исполнитель опирается в своей практической деятельности на слухо-образную, эмоциональную, конструктивно-логическую и двигательномоторную (или, как обычно говорят, «пальцевую») память. Названные виды памяти, к которым с известными оговорками может быть присоединена и зрительная память, имеющая определенное значение для какой-то части музыкантов, могут выступать в самых разнообразных индивидуальных сочетаниях и комбинациях. Из жизненного опыта известно, что у многих музыкантов память своя, отличающаяся собственными типологическими характеристиками. В то же время необходимо подчеркнуть, что в нормально развитой и правильно организованной музыкальной памяти всегда будет первенствовать, играть доминирующую роль слуховой (слухо-образный) компонент; последнее обстоятельство определяется самой спецификой музыкальной деятельности. И действительно, поскольку музыка — искусство слуховых впечатлений и восприятий, музыкальная память представляет собой соответственно прежде всего слуховую память.

Тот факт, что приоритет в процессах музыкальной памяти принадлежит слуховому компоненту, наводит на мысль о существовании определенной взаимосвязи между способностью к запоминанию звукового материала, с одной стороны, и остальными музыкальными способностями — с другой. Специальные исследования, проведенные за последние годы, выявили прямую зависимость между качеством музыкальной памяти учащегося и уровнем сформированности у него музыкального слуха и музыкально-ритмического чувства. Чем более развиты слух и чувство ритма, тем обычно эффективнее действуют механизмы музыкальной памяти, и наоборот. В то же время было бы неверным полностью отождествлять, как это зачастую делалось в недавнем прошлом, функции музыкальной памяти с функциями, определяемыми другими музыкальными способностями, ставить знак равенства между первыми и вторыми, видеть в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения звукового материала одни лишь проявления музыкального слуха и чувства ритма. Доказано, что учащиеся, стоящие приблизительно на одном уровне слухового и музыкально-ритмического развития, подчас заметно отличаются друг от друга в отношении скорости, точности и прочности запоминания музыки. Это дает основания утверждать, что музыкальная память-особая специфическая способность.

Воспитуема ли музыкальная память, совершенствуется ли она под воздействием соответственно организованных и целенаправленных педагогических усилий? Надо сказать, что, по мнению некоторых музыкантов, например Н. А. РимскогоКорсакова, «она (музыкальная память. —Г. Ц.)… заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы» (Н. А. Римский-Корсаков. «Музыкальные способности и дарование»). Однако теоретические и экспериментальные изыскания недавнего прошлого, затронувшие как область общей памяти, так и ту ее часть, которая связана с памятью слухо-образной, музыкальной, основательно поколебали устои подобного рода педагогического фатализма. Результаты этих изысканий, проводившихся в самых различных направлениях (подчас непосредственно затрагивавших сферу обучения музыке), привели современную науку к выводу о безусловной перспективности так называемой педагогики памяти. Ныне «…воздействие на память выдвигается как практически вполне осуществимая научно-обоснованная задача…» — писал А. Н. Леонтьев в книге «Проблемы развития психики». Согласуется с этим тезисом общедидактического масштаба и точка зрения музыкальной педагогики сегодняшнего дня, которая в целом оптимистически оценивает потенциальные возможности преподавателя в развитии музыкальной памяти учащегося^[1].

Память музыканта вовлекается в работу, а следовательно, так или иначе совершенствуется в различных видах деятельности. Всё — начиная со слушания музыки и кончая ее сочинением — в той или иной мере затрагивает сферу музыкальной памяти. Надо заметить в то же время, что условия, особо благоприятствующие ее формированию и развитию, создаются, как будет показано, музыкально-исполнительскими действиями. Здесь необходимо принять во внимание следующие обстоятельства.

Первое. В отличие от тех, кто просто слушает музыку, анализирует ее, аранжирует, преподает либо сочиняет, музыкантисполнитель (прежде всего солист) ставит, как правило, прямой целью своей деятельности запомнить музыкальный материал, выучить его наизусть. Таково одно из главных и специфических требований его профессии, поскольку общепризнано, что «игра на память дает несравненно большую свободу выражения» (Бузони). Итак, музыканту-исполнителю запоминать материал надо, причем, учитывая, что он доносит до аудитории не только «дух», но и «букву» музыкального произведения, запоминать ему надлежит возможно более точно, полно и прочно. Нацеленность исполнителя (осознанная или неосознанная, произвольная либо непроизвольная — это не меняет дела) на выучивание музыки наизусть, мнемическая направленность значительной части его повседневных трудовых усилий обусловливают существенную интенсификацию процессов музыкальной памяти, заметно повышают ее рабочий тонус, в конечном счете — ее продуктивность и работоспособность. Иными словами, актуализация (здесь: вовлечение в действие) музыкальной памяти определяется в данном случае характерными особенностями и свойствами самой музыкально-исполнительской деятельности.

Второе. Музыкант-исполнитель практически, через конкретное игровое действие соприкасается со звуковым материалом, непосредственно воспроизводит его, и это обстоятельство также имеет самое близкое отношение к проблеме развития музыкальной памяти. Суть в том, что фактором, в значительной мере определяющим успешность запоминания, влияющим на эффективность функционирования механизмов человеческой памяти вообще, является активность субъекта при восприятии им тех или иных (в том числе и звуковых) явлений. Известно, что при воспроизведении воспринятого степень этой активности заметно возрастает, превышая (и существенно!) ту, что обычно имеет место при одном лишь восприятии. Иначе говоря, кратчайший и наиболее благодарный путь при запоминании — воспроизведение. Так, еще К. Д. Ушинский пришел к выводу, что активное повторение гораздо действительнее пассивного. И впрямь, одно дело просто слушать музыку, иное — исполнять ее голосом или на инструменте. Многочисленные примеры из жизненного опыта подсказывают, что во втором случае запоминание окажется более быстрым и прочным. Соответственно более многосторонней и эффективной («действительной», говоря словами К. Д. Ушинского) явится при этом и сама тренировка музыкальной памяти. Отсюда следует, что исполнительские действия музыканта ведут к качественному улучшению музыкальных мнемических операций, шире — к упрочению и совершенствованию соответствующей способности.

Третье. Воспроизведением музыки можно назвать в известном смысле и ее мысленное проигрывание, оживляющее и последовательно разворачивающее в сфере внутреннеслуховых представлений вереницу ранее воспринятых звуковых образов и картин. И в этом случае на музыкальную память возлагается определенная нагрузка, однако распределяется она тут явно неравномерно: в одних звеньях мнемической системы — слухообразных — совершается усиленная работа, другие — прежде всего те, что связаны с движением, моторикой, — практически бездействуют. Совершенно иной становится ситуация, когда музыка реально, «на деле» проигрывается или поется — здесь активизируется и вовлекается в действие вся музыкально-мнемическая структура снизу доверху, во всем богатстве и разнообразии ее компонентов. Обратимся еще к одному из советов К. Д. Ушинского: «Педагог, желающий что-нибудь запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств — глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений… приняли участие в акте запоминания». Нетрудно заметить, что именно этому требованию и удовлетворяет, причем действительно полной мерой, музыкально-исполнительский процесс.

Вокруг проблемы запоминания музыкального материала издавна ведутся оживленные дискуссии. Разделение мнений здесь между специалистами, коллегами по музыкальному исполнительству и педагогике, резче, чем по любому другому пункту в методике музыкального обучения. Так, с точки зрения одних, запоминание музыки должно быть намеренным, произвольным, происходить в рамках решения заранее заданной, специально поставленной мнемической задачи. По мнению других, специфика музыкального искусства, в частности музыкального исполнительства и педагогики, делает нецелесообразным выдвижение мнемической задачи в качестве самоцели; эффекту запоминания, считают они, надлежит здесь быть сопутствующим, возникающим параллельно с разрешением проблем иного порядка, а именно художественно-интерпретаторских, исполнительских в прямом смысле слова.

Небезынтересно в этой связи сопоставить и сравнить высказывания некоторых авторитетных музыкантов. Так, за произвольное запоминание выступают:

А. Б. Гольденвейзер: «…Необходимо с детства приучать ученика специально учить на память все, что ему задается… (Ученики) обычно играют музыкальное произведение, играют его уже более или менее удовлетворительно, в достаточно быстром темпе, до известной степени выработали его технически и все еще продолжают играть его по нотам. Потом в один прекрасный день оказывается, что они это произведение могут сыграть наизусть. Это самый опасный и вредный путь. Первое, что мы должны сделать, начиная учить новое произведение.

(разумеется, ознакомившись с ним предварительно и разобрав его), — это запомнить его наизусть".

Л. Маккиннон: «Многие студенты спрашивают: «Когда мне приступить к запоминанию?» На это есть только один ответ: «Когда в следующий раз сядешь за инструмент».

Т. Янкова: «Для большинства пианистов игра наизусть не представляет проблемы… Произведение запоминается непроизвольно, «само по себе». Пианисту кажется, что он его знает. Однако на концерте неожиданно исполнитель забывает текст и теряет уверенность.

Причина в том, что пианист и не знал произведения…".

С. И. Савшинский: «Для того, чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание».

С аналогичными высказываниями можно встретиться и у других известных музыкантов-исполнителей, педагогов, методистов.

Теперь слово тем, кто за непроизвольное запоминание музыки, за такое выучивание наизусть, которое осуществлялось бы «само по себе», одновременно и параллельно с достижением иных целей.

Г. Прокофьев: «Запоминание изучаемых музыкальных произведений не является какой-то специальной задачей учащегося… фактически оно происходит почти незаметно, в порядке работы, необходимой для преодоления технических и художественных трудностей, встающих перед исполнителем…».

Г. Г. Нейгауз: «Я… просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, — пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, — тогда не запоминаю».

С. Г. Рихтер: «Лучше этого (заучивать наизусть. — Г. Ц.) не делать специально… Лучше, если выучивание наизусть проходит без принуждения».

Д. Ф. Ойстрах: «При наличии достаточного времени не следует „насиловать“ память специальным (и обычно ускоренным для данного исполнителя) заучиванием наизусть».

С. Е. Фейнберг: «Педагог нередко требует от ученика прежде всего исполнения наизусть. Считается, что такой метод укрепляет память. Мне кажется, что это не совсем верно. … Минуя творческий момент, начинается мучительный и нецелесообразный процесс запоминания… Вам необходимо запомнить данное произведение? Но, для того чтобы его запомнить, вам надо его исполнить».

Расхождение во взглядах, как нетрудно заметить, — налицо. Советы и рекомендации одних музыкантов явно не согласуются с наставлениями других.

О чем свидетельствует этот любопытный и, в общем, не часто встречающийся в педагогике факт? О том, что в вопросах, относящихся к видам и формам запоминания музыки, единого, однозначного решения нет и, видимо, быть не может. И действительно, практика, и только она, определяет критерии истинности того или иного теоретического положения, методической рекомендации. Практика служит конечной инстанцией в оценке их правильности. Поскольку же музыкально-исполнительская и педагогическая практика в лице ряда ее выдающихся представителей не выработала единой позиции в вопросе о произвольном (намеренном) и непроизвольном (ненамеренном) запоминании, поскольку она оказывается способной демонстрировать достижение равно высоких результатов при противоположном подходе к делу, имеют, следовательно, право на существование различные способы деятельности, различные виды и формы музыкального запоминания. (Причем не только произвольное и непроизвольное, но также, видимо, и какие-то промежуточные, переходные ступени между ними.) В конечном счете очень многое, очевидно, предопределяется здесь личностными качествами художника (педагога), складом его натуры, индивидуально выработанным им стилем деятельности; наконец, своеобразием конкретной музыкально-педагогической ситуации (например, одного учащегося в данный момент целесообразно ориентировать на такой-то способ работы, другого — на иной).

Между тем со стороны некоторых педагогов-музыкантов и методистов предпринимались — и по сей день предпринимаются — попытки обосновать преимущество одного вида запоминания над другим, чаще всего произвольного над непроизвольным. Выше приводились, к примеру, слова С. И. Савшинского, настаивавшего на специальной мнемической установке в работе учащегося-музыканта, на выучивании наизусть как особой, четко очерченной цели в его занятиях.

Аргументируя свои теоретико-методические установки, критики непроизвольного запоминания музыки имеют обыкновение ссылаться на один из широко известных психологических постулатов, который гласит, что при прочих равных условиях произвольное запоминание оказывается, как правило, прочнее, эффективнее непроизвольного. Действительно, исследования ученых (А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, Л. В. Занкова и др.) подтвердили, что это так. Однако те же исследования показали, что взаимоотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием в деятельности человека, в частности в учебной деятельности, характеризуются сложностью, многообразием и диалектической изменчивостью связей. Так, при определенных обстоятельствах «мы можем… не ставить перед собой четко выраженной мнемической задачи, не заучивать специально то, что нам надо сохранить в памяти, и тем не менее можем запоминать очень успешно, если только будем осуществлять над тем, что подлежит запоминанию, какую-либо активную деятельность, свяжем его с нашими активными действиями, включим его в нашу деятельность» (А. А. Смирнов. «Психология запоминания»). Примечательно, что в качестве примера подобного рода запоминания — а речь идет здесь, как нетрудно заметить, о непроизвольном запоминании — психология как раз и апеллирует к творческой практике людей искусства, конкретнее — к художественно-интерпретаторской деятельности. Именно в ней, указывает А. А. Смирнов, запоминание может осуществляться не путем специального заучивания, а в итоге всей работы над образом. Подчеркнем, что психологическая наука (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко), обобщая широкие жизненные наблюдения и данные специальных исследований, не только не ставит под сомнение правомерность и целесообразность подобной формы запоминания материала, но, напротив, склонна подчеркивать ее специфические преимущества (особенно в сфере исполнительских искусств), проявляющиеся в определенных условиях и обстоятельствах. Что же касается процитированных выше утверждений отдельных музыкантов-методистов — сторонников только произвольного запоминания, то эти утверждения, представляя собой результат весьма поверхностной интерпретации некоторых научных тезисов, ведут, как было показано, к ошибочной по существу постановке вопроса (какой из видов запоминания музыки лучше, а какой хуже) и в конечном счете к путанице в проблеме музыкальной памяти, к дезориентации педагоговпрактиков.

Итак, как мы могли убедиться, в отношении видов и форм запоминания музыкального материала нет и, видимо, не может быть единых, стереотипных установок; тут вполне возможна множественность индивидуальных вариантов, допустим различный подход к делу. Иными словами, произвольное или непроизвольное запоминание не главное в проблеме музыкальной памяти, точнее — в дидактической сущности этой проблемы. Но если так, что же в ней является принципиально важным, решающим, основным?

Главное — в содержании, характере, способах осуществления той деятельности, в русле которой протекает запоминание музыки, ставятся и решаются мнемические задачи. Имея в виду конкретно учащегося-музыканта исполнительского класса, главное — как, каким образом он работает над произведением в процессе его выучивания (специального либо неспециального) наизусть.

Опыт показывает, что значительная часть учащихся-музыкантов, главным образом тех, чья природная музыкальная одаренность не слишком высока, строит свои повседневные занятия на основе многократных, однообразных, стереотипных повторений разучиваемого произведения. В ходе этих повторений музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, или, по терминологии музыкантов-инструменталистов, «входит в пальцы». Данное выражение упомянуто не случайно: действительно, нагрузка при подобных методах работы за инструментом в основном ложится на двигательно-моторную память учащегося («память пальцев»); само запоминание, опорой которого служат в этом случае элементарные двигательноассоциативные связи, принимает во многом механический, неосознанный характер. (Говоря словами Л. С. Выготского, учащийся «пользуется своей памятью, но не господствует над ней».) Механическое заучивание («зазубривание») музыки как весьма распространенное в учебном обиходе (ибо здесь открывается путь наименьшего сопротивления для ученика: так ему работать легче, проще) неоднократно критиковалось в музыкально-педагогической и методической литературе. «Без сомнения, упорное повторение страницы под конец обеспечивает ее автоматическое усвоение, но это — ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время», — писала известная французская пианистка-педагог М. Лонг. «Процесс заучивания музыкальных произведений в подавляющем большинстве случаев протекает стихийно, без сколько-нибудь заметной управляемости со стороны педагогов и самих учащихся…

В итоге задача мнемическая решается за счет познавательной; выученное наизусть в значительной мере лишено осмысленности и художественности, и учащиеся (исполнители) играют ''одни ноты" «, — констатирует Ф. В. Соколов в статье «О музыкальной памяти пианистов-исполнителей».

К сказанному надо добавить следующее. Привычка упражняться механически, мало вникая в смысл заучиваемого, поверхностно ориентируясь в его содержании, вырабатывается у ученика, как правило, еще в детские годы; однако, упрочаясь со временем, эта привычка дает о себе знать и на значительно более высоких ступенях обучения. Так, даже учащиеся старших классов подчас фиксируют в памяти музыкальный материал задолго до того, как они начинают сколько-нибудь глубоко и основательно разбираться в нем, понимать его. На поверку же нередко оказывается (а публичные выступления музыкантов-исполнителей весьма серьезные испытания качества их памяти), что механическое, недостаточно осмысленное выучивать наизусть столь же малоэффективно, сколь и не надежно.

Рационализировать запоминание музыки, повысить продуктивность этого запоминания, улучшить его качество — таковы насущные задачи педагогики музыкальной памяти, такова проблема в ее собственно дидактическом преломлении.

У этой проблемы две стороны.

Как было сказано, значительная часть учащихся закрепляет в памяти материал до его сколько-нибудь удовлетворительного осмысливания и переработки в сознании; запоминает музыку, во многом еще недопонимая ее. В этом — одна сторона проблемы музыкальной памяти.

Еще Я. А. Коменский пришел к выводу, что «ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято… Все, что ученики должны выучивать, нужно… чтобы они имели перед собой как свои пять пальцев»^[2]. Современная педагогическая психология считает безусловно доказанным, что запоминание, идущее от понимания материала, его осмысленного усвоения, при всех обстоятельствах превосходит в качественном отношении запоминание, в той или иной мере оторванное от понимания. Те же закономерности дают о себе знать и в сфере музыкального запоминания. Нетрудно проделать, например, следующий опыт: предложить учащемуся запомнить сочетание из нескольких нот, данных в виде логичной, мелодически и ритмически организованной последовательности звуков; затем, при соблюдении прочих равных условий, предъявить тому же учащемуся на запоминание прежнее количество нот, но уже вне логической связи между ними (для этого достаточно хотя бы ритмически дезорганизовать их).

Результат (и это многократно подтверждалось) во всех случаях окажется одинаковым: логично скомпонованное, мелодически и ритмически организованное звукосочетание — то, что может быть понято, — запомнится гораздо проще (быстрее, прочнее), нежели музыкально бессодержательный набор звуков — то, что не может быть понято.

Вот как описывают свой процесс выучивания наизусть известные советские пианисты.

Тигран Алиханов, лауреат парижского конкурса им. М. Лонг и Ж. Тибо: «Для меня, как правило, основное — понять музыку, досконально разобраться в ней, постигнуть ее смысл, ее внутреннее „устройство“. Тогда запоминаю безболезненно и легко, все „образовывается“ как бы само по себе. Работу над новой пьесой обычно стараюсь начинать с осмысливания материала. Не знаю, можно ли это назвать анализом в прямом смысле слова… Внимательно присматриваюсь к форме, к выразительным средствам, примененным композитором, пытаюсь как можно более чутко вслушаться во все звуковые сочетания. После этого чувствую себя значительно увереннее за инструментом».

Д. Н. Сахаров: «Нужно глубже погрузиться в музыку — для меня это по сути дела и означает выучить наизусть. Знаю, что если сознательно, не только, как говорится, сердцем, но и умом, освою какие-то закономерности музыкальной формы, прежде всего, модуляционное развитие, тонально-гармонический план — запомню скорее и тверже. Зачастую таким путем и иду: вдумываюсь в смысл звукового действия, в логику тех же, скажем, модуляционных, тональных преобразований — и попутно, по ходу дела, запоминаю все это. В общем, получается так: основательнее вникнешь в произведение, тщательнее разберешься в нем — лучше выучишь наизусть. И, разумеется, наоборот».

Эти высказывания могут послужить своего рода общим знаменателем для многих других — близких либо прямо аналогичных им. Л. Н. Оборин говорил: «Не знаю, так ли уж важно, чтобы ученик старался поскорее запомнить, заучить произведение наизусть. Неизмеримо важнее, чтобы он, как исполнитель, проникся духом этого произведения, осознал все, что хотел выразить композитор. Ну, а ноты со временем просто не понадобятся». Я. В. Флиер, имея в виду лучшее запоминание музыки учениками, предлагал им «самим проанализировать форму сочинения, отметить наиболее интересные модуляционные ходы, важнейшие смысловые и тематические связи».

Итак, можно сделать вывод: углубленное понимание музыкального произведения, его образно-поэтической сущности, особенностей его структуры, формообразования и т. д. осознание того, что хотел выразить композитор и как он это сделал, — основное, первоочередное по важности условие успешного, художественно полноценного запоминания музыки. При этом способы работы над произведением одновременно становятся, судя по высказываниям опытных, квалифицированных музыкантов, способами его рационального заучивания наизусть, другими словами, процессы понимания выступают в качестве приемов запоминания.

Следует добавить, что требование осмысленности запоминания музыкального материала совпадает в передовой исполнительской практике с требованием всесторонности и точности его вйдения, установкой на усвоение не только главного (скажем, мелодии), но и того, что на втором плане — так называемых деталей и частностей (подголосков, орнаментов, элементов сопровождения и т. д.), ибо последние, если они не будут по-настоящему осознаны музыкантом, могут подчас и не оставить необходимых следов в его памяти. Поэтому Я. В. Флиер, к примеру, на своих занятиях с учениками тщательно, прямотаки скрупулезно анализировал текст. Как сквозь лупу рассматривались мельчайшие узоры звуковой ткани произведения.

Вторая сторона проблемы запоминания музыки обусловлена тем обстоятельством, что значительная часть учащихся проводит свои занятия, как свидетельствует давний опыт и многочисленные наблюдения, в условиях низкой музыкально-интеллектуальной и эмоциональной активности. Выучивание наизусть у такого рода учащихся опирается на малосодержательные, подчас примитивные способы работы, является продуктом длительных, шаблонных, механических по своей сущности повторений, отмеченных весьма невысоким кпд затраченного времени и усилий. Недопонимание обучающимся запоминаемого материала зачастую усугубляется его пассивным, безынициативным отношением к работе, бессодержательностью самих приемов и способов труда. Отсюда и результат: запоминание музыки тормозится, продуктивность его падает, качество серьезно ухудшается.

Напротив, у высококвалифицированных представителей творческих профессий запоминание материала (музыкальной пьесы, роли и т. д.) осуществляется в русле интенсивной эмоциональной и художественно-интеллектуальной деятельности, оно зиждется на инициативных, глубоко осмысленных приемах и способах труда. «Не количество, а качество упражнения решает дело», «механическое упражнение всегда останется сухим и бесцельным, если не будет основываться на работе головы», занимаясь, прежде всего следует «пробудить к деятельности ваш мозг» — эти известные слова Н. Г. Рубинштейна могут считаться в своем роде классическими.

Разумеется, и в практике опытных мастеров музыкального исполнительства находит место повседневное, кропотливое штудирование разучиваемого материала, многократные, настойчивые повторения одного и того же в ходе занятий^[3]. Однако эти повторения — не стереотипы, не копии друг с друга. Их предпосылкой служит постоянное интенсивное раздумье в труде, ни на мгновение не прекращающийся художественноаналитический поиск. «Всегда знать, над чем работаешь, что именно делаешь, какую имеешь цель, то есть при работе всегда думать», — читаем мы в записных книжках Н. К. Метнера. Повторениям в деятельности умелых, инициативно мыслящих художников присущ, как правило, элемент творчества, что и разнообразит эти повторения, отличает их друг от друга, в конечном счете выстраивает в качественном отношении по неуклонно восходящей линии.

Одним словом, качество работы (в частности учебной), ее характер, рациональность применяемых в ней приемов и способов достижения цели — все это непосредственно соотносится с процессами памяти. В настоящее время можно считать установленным, что эффективность этих процессов прямо пропорциональна активности человека, зависит от осознанности и целенаправленности его трудовых усилий. Применительно к музыкально-исполнительской деятельности это положение может быть сформулировано следующим образом: только на фоне высокой художественно-интеллектуальной и эмоциональной активности, при использовании продуманных, содержательных методов работы над музыкальным произведением и происходит трансформация процессов понимания материала в приемы его выучивания наизусть (осознаю, потому и запоминаю).

Итак, обучение музыкальному исполнительству, в ходе которого происходит всестороннее и достаточно углубленное осознание материала, используют содержательные приемы и способы деятельности, — обучение такого рода уже само по себе (спонтанно) стимулирует процессы музыкальной памяти, благоприятствует их протеканию. Отсюда следует, что регулярное, повседневное обучение музыкальному исполнительству — если, разумеется, оно ведется на достаточно высоком уровне — представляет собой регулярную систематическую тренировку музыкальной памяти, чем и обусловливается в конечном счете прогресс последней, ее деятельное развитие и совершенствование.

В заключение укажем конкретные приемы и способы выучивания наизусть, которые, как свидетельствует опыт маститых музыкантов, могут облегчить запоминание, рационализировать этот процесс, улучшить его качество.

1. При заучивании на память крупных, масштабных произведений предпочтительнее двигаться от общего к частному, считает авторитетная музыкальная педагогика. Вначале следует понять музыкальную форму в целом, осознать ее как некое структурное единство, и только затем уже переходить к дифференцированному усвоению составляющих ее частей. Последним надлежит представлять собой более или менее завершенные по своему смысловому содержанию фрагменты. Трудному при запоминании должно уделяться преимущественное внимание. «Очень важно ощутить всю вещь в целом, — говорит Э. Гилельс. Если я ощущаю вещь в целом, тогда я могу что-то делать и с отдельными кусками. А есть такие вещи, которые я не могу ощутить в целом; тогда я не могу учить и отдельные куски».

Л. Маккиннон в книге «Игра наизусть» предлагает следующую схему выучивания музыки наизусть: «1. Предварительный обзор музыкального развития от начала до конца пьесы.

• 2. Детальное изучение отрывков, после чего можно время от времени работать над пьесой целиком. 3. Специальная работа над трудными местами".
• 2. Смысловые единицы (фрагменты, части) запоминаемого музыкального материала не должны быть ни слишком малыми, ни чрезмерно большими по объему. В первом случае дробится, «мельчится» музыкальный текст, что мешает его осмысленному усвоению, во втором — возникает риск перегрузки памяти запоминающего. Предпочтительны средние по величине отрывки (для малоопытного ученика это могут быть восьмитакты или даже четырехтакты; для подвинутых музыкантов — несколько более крупные звукообразования). В любом случае, советовал Л. В. Николаев, «надо ограничиться таким куском, который без больших затруднений укладывается в памяти, подобно тому как это делается при заучивании стихотворения».
• 3. Исполнительская и педагогическая практика свидетельствует, что запоминание музыки во многом облегчается при выделении в тексте так называемых смысловых опорных пунктов. Последние обычно естественным образом совпадают с началом того или иного раздела, той или иной части музыкальной формы. В качестве смыслового опорного пункта может выступить какая-либо интонация, аккордовое сочетание, первое звено фигурационного орнамента и т. д.
• 4. Углубленному пониманию и запоминанию отдельных фрагментов разучиваемого произведения в большей мере способствует мысленное соотнесение (сравнение) этих фрагментов с уже известным учащемуся из его прошлого опыта музыкальным материалом. Сопоставляя новое со знакомым, опираясь на знакомое, мы обычно запоминаем успешнее и быстрее. Метод соотнесения, поисков сходного эффективен также при выучивании на память структурно однородных эпизодов одного и того же произведения (таких, например, какими являются обычно экспозиция и реприза). «Чтобы запомнить, — говорит Г. М. Коган, — нужно уложить запоминаемое… в определенный ящик мозга и закрепить там уложенное при помощи множества ассоциативных нитей, протянутых в различные стороны. Запомнить — это и значит протянуть от запоминаемого множество разнонаправленных ассоциативных нитей, ассоциативно связать его со множеством различных (как близких, так и далеких) вещей».
• 5. Одним из специфических (хотя и весьма сложных для малоподвинутых учащихся) способов выучивать музыкальное произведение наизусть, равно как и тренировать слухо-образную музыкальную память вообще, является способ «умозрительного» запоминания, лишенного опоры на реальное звучание, основывающегося исключительно на внутрислуховых представлениях. Этот прием решения музыкально-мнемических задач, несколько варьируясь в различных методиках, рекомендовался и по сей день рекомендуется некоторыми педагогами-методистами и музыкантами-практиками.

• [1] А. Д. Алексеев: «Она (память) поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условиядля ее развития…» (Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано.М., 1971, с. 34).
• [2] Коменский Я. А. Великая дидактика. — Избранные педагогические сочинения. М., 1939, т. 1, с. 171.
• [3] Современники Джона Фильда утверждали, к примеру, что при необходимости он мог повторять один и тот же пассаж до трех тысяч раз. «Таки вы должны делать», — наставлял учеников своего класса А. Г. Рубинштейн.