Изучение особенностей учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

Министерство образования и науки РФ Омский государственный педагогический университет Факультет специальной педагогики и психологии Кафедра специальной психологии Курсовая работа

Изучение особенностей учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития Выполнила: студентка 631 группы Носкова Инна Валерьевна Проверил: к.м.н., доцент Чернявская Е. В.

Омск-2012

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

1.1 Особенности учебной мотивации первоклассников

1.2 Особенности учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

2.1 Организация и логика исследования учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития Заключение Список литературы Приложения

Введение

Рост числа детей с отклонениями в психическом и соматическом развитии является одной из острых проблем современного общества. Экологическое неблагополучие, увеличение темпа жизни, кризис института семьи, экономическая нестабильность являются причинами того, что только одного из пяти рожденных малышей можно считать здоровым. Год от года увеличивается число детей с соматической и нервно-психической патологией, наблюдается рост числа сложных, сочетанных нарушений развития. Одним из распространенных отклонений является задержка психического развития (ЗПР).

Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера. Л. И. Божович, как и большинство других педагогов и психологов, рассматривала мотив как высшую форму регуляции деятельности. При этом она утверждает, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими учебными знаниями и умениями. В связи с этим, вопрос повышения продуктивности учебной деятельности на основе мотивационных факторов является в специальной педагогике актуальным.

Учитывая данный подход, учеными А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, проводились исследования по изучению мотивов поступления в школу и учебной деятельности нормально развивающихся школьников [12;13]. Вопросы влияния мотивации на продуктивность деятельности учащихся можно проследить в работах З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Б. П. Мартиросян.

Практически все вышеперечисленные пути и средства формирования мотивов учебной деятельности касались лишь детей с нормальным интеллектуальным развитием. Изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотивацию учебной деятельности школьников с ЗПР рассматривалось в работах В. Н. Брайтфельд, Л. В. Кузнецовой.

Отмечалось, что положительная мотивация деятельности младших школьников с ЗПР (задержкой психического развития) способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности школьников с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические данные о проявлениях мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития указывают на то, что основной дефект, как правило, органический, искажает формирование успешной учебной деятельности у младших школьников с ЗПР мотивация к обучению не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. H.Л. Белопольская, И. Ю. Кулагина, М. С. Певзнер в своих работах указывали на важность формирования учебной мотивации детей данной категории, поскольку она придает учебной деятельности значимость [5;9;17].

Л.C. Выготский в своих исследованиях указывал на обусловленность социальной опосредованностью учебной деятельности, а также на ведущую роль обучения в развитии аномального ребенка.

Недостаточное количество научных исследований и разработок теоретических основ коррекционной работы, направленных на повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе учета мотивационных факторов, позволяют говорить об актуальности изучения учебной мотивации детей данной категории.

Высказанные положения позволяют сформулировать основную проблему исследования, заключающуюся в повышении продуктивности учебной деятельности первоклассников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов. В рамках указанной проблемы определена тема исследования: «Изучение особенностей учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития».

Цель: выявить особенности учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития.

Объект: развитие учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития.

Предмет: особенности учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития.

Гипотеза: мотивационная сфера учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития характеризуется особенностями:

— выраженной потребностью;

— несформированностью учебной мотивации как одной из значимых характеристик учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Описать особенности учебной мотивации первоклассников.

2. Выделить особенности учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития.

3. Подобрать методы и методики для оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития.

4. Провести эмпирическое исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы.

5. Проанализировать и интерпретировать результаты эмпирического исследования.

Методы: теоретический анализ научной литературы; анкета, диагностическая методика исследования учебной мотивации; метод количественного и качественного анализа.

1. Теоретические аспекты проблемы развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

1.1 Особенности учебной мотивации первоклассников

Мотивация первоклассников является видовым понятием по отношению к мотивации человека. При этом под мотивацией учения понимают систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, быть активным в учебной деятельности. Учебная деятельность первоклассников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей данного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович среди многообразных мотивов учения выделяют две основные группы — мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения.

Учебная деятельность С. Л. Рубинштейном рассматривается как особая, имеющая свои специфические группы мотивов, которые оказывают влияние на учение, овладение знаниями и навыками. В учебной деятельности он выделяет основные и не основные мотивы. К первым относятся мотивы учебной деятельности, связанные с подготовкой к одному виду деятельности и с переходом от него к другому более сложному, который будет открывать возможность овладениями знаниями, а самопознание окружающего мира будет способствовать формированию интереса к знаниям.

Ко вторым С. Л. Рубинштейн относит мотивы, в основе которых лежит личностное стремление проявить себя сильным, способным, имеющим долг перед школой, семьёй.

Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесён Л. И. Божович. Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую группу входят мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками.

Вторая группа мотивов характеризует более широкие взаимоотношения ребёнка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений — широкие социальные мотивы.

Выделенные группы мотивов характеризуют не только учебную деятельность, но более широкую сферу жизнедеятельности учащегося. Л. И. Божович было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности.

У детей, поступающих в школу, как отмечала в своих работах Л. И. Божович, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьёзную общественно значимую деятельность[4].

На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определёнными познавательными интересами способны обеспечить включение ребёнка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу 1 класса (а иногда намного раньше) у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на её месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (М.В. Матюхина [13]):

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть изучаемых явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных заданий.

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (стремление к лидерству, желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди одноклассников);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

А.К. Маркова выделила уровни развития мотивации учебной деятельности:

Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами.

Неудовлетворённость собой, неуверенность в себе.

Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживания скуки, неуверенности.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Неустойчивость мотивов.

Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

В.И. Шкуркиным было выделено четыре группы мотивов: познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы, социальные мотивы личного престижа, сохранения и повышения статуса самоутверждения При изучении их влияния на некоторые показатели эффективности учебной деятельности ученый обнаружил зависимость уровня успеваемости учащихся и влияния различных мотивов учебной деятельности на показатели её эффективности.

На результативность учебной деятельности успешных учащихся существенное влияние оказывают познавательные мотивы, а на успехи в учёбе отстающих учащихся наибольшее влияние имеют мотивы достижения и социальные мотивы учения.

Таким образом, в качестве благоприятных черт мотивации у первоклассников отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность.

Мотивация детей данной категории имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению:

* недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

* неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

* мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

* слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

* содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения первоклассников. Вначале отмечается преобладание интереса к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее — к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте.

Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы, что объясняется рядом факторов. В качестве причин снижения интереса к учению можно отнести злоупотребление учителя плохой отметкой, что снижает стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях; слабость процессов целеобразования, а именно неумение подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время; отсутствие умения сопоставить намечаемые цели со своими возможностями. Таким образом, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению.

1.2 Особенности учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с ЗПР.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаточности целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

В настоящее время особую актуальность приобретает разработка мер, направленных на развитие адаптационного потенциала детей, имеющих отклонения в развитии. Важнейшим положением отечественной психологии является положение о том, что личность должна идти впереди проблем и дефектов развития. Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера.

Систематическая целенаправленная коррекционно-развивающая работа в условиях специальной школы способствует формированию учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Наиболее эффективным должно быть обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, а направленное на развитие познавательных процессов детей и их творческой активности.

Своеобразие мотивационной сферы детей с ЗПР Н. Л. Белопольская, И. Ю. Кулагина, Л. В. Кузнецова рассматривали в связи с проблемой готовности ребенка к школе [9;16;17]. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют успешно ребенку с ЗПР справиться с задачами и требованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом. Эти ограничения, как правило, впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного.

По мнению М. С. Певзнер, Т. А. Власовой, дети с ЗПР часто оказываются не готовы к школьному обучению. У них нет школьных интересов, ответственности в отношении к выполнению учебных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных классах, связано с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста — в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственными интересами ребенка, с игрой.

Изучению относительной эффективности учебных и игровых мотивов у первоклассников с ЗПР было посвящено исследование Н. Л. Белопольской, результаты которого показывают, что игровая мотивация по отношению к детям с ЗПР значительно более эффективна, чем учебная. По мнению автора, эти показатели достигнуты при постоянном эмоциональном подкреплении, создаваемым игровой ситуацией.

Отдельные факты в работе автора свидетельствуют о том, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у первоклассников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость выражения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

Таким образом, при соотношении игровых и учебных мотивов первоклассников с ЗПР можно сделать следующие выводы: игровая деятельность у данной категории детей более продуктивна, чем учебная; целесообразно использовать игровые методы обучения; необходимо использовать пошаговое предъявление заданий с оценкой уровня выполнения ребенком каждого этапа задания; систематическое получение этими детьми низких педагогических оценок развивает у них неуверенность в себе; главной причиной трудностей в учебной деятельности этих детей являются специфические особенности их личности; коррекционная работа с детьми с ЗПР должна быть направлена на изменение смысловой стороны деятельности и перестройку способов оценки ее результатов.

И.Ю. Кулагина в своих работах рассматривала динамику отношения к учению на протяжении начального обучения. При этом автор отмечает, что учебная мотивация детей с ЗПР снижена. Дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий.

Таким образом, можно отметить недостаточную ответственность при выполнении заданий в связи с отсутствием у первоклассников с ЗПР школьных интересов. Школьная ситуация остается им в целом непонятной, отсюда слабое включение в учебную деятельность, неумение подчиниться школьным требованиям, сосредоточиться на задании. Это свидетельствует о несформированности учебных мотивов.

Значительный вклад в изучение учебной мотивации детей с ЗПР внесла Л. В. Кузнецова, которая предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР[16]. При этом автор уделил особое внимание сопоставлению разных видов мотивации у этих детей. В работе было указано, что на момент поступления в школу только у 34% детей наблюдалась направленность на игровую деятельность. В то же время, 50% детей оказали предпочтение учебной и 13% - практической деятельности.

Отдельные факты в работе Л. В. Кузнецовой указывают на то, что у детей данной категории в какой-то мере представлены учебные мотивы в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают должного развития. Автор отмечает, что для поступающих в школу детей с ЗПР игра остается той деятельностью, в рамках которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой.

Таким образом, можно установить, что для детей с ЗПР целенаправленное проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы и облегчает процесс адаптации к новым условиям; формирование познавательных мотивов, учебных навыков, межличностных отношений может идти успешно только с учетом их мотивационной сферы и повышенной потребности в игре.

Для детей с ЗПР свойственна личностная неготовность к школьному обучению, бедность учебной мотивации, отсутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в мотивационных системах детей с ЗПР. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учебе, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся.

Значимым мотивом у первоклассников с ЗПР является мотивация избежания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.

Следует отметить, что неблагоприятное развитие учебной мотивации при ЗПР определяется не только объективными трудностями, которые испытывает ребенок в учебной деятельности, но и низкой оценкой ученика, его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе.

Обобщая вышеизложенное, можно прийти к следующим выводам:

1. Мотивация к учению имеет большое значение для эффективности образовательного процесса.

2. В младшем школьном возрасте выделяются психологические особенности, характеризующие этот возраст и определяющие уровень развития учебной мотивации.

3. Особенностью формирования мотивации учения является то положение, что она формируется и развивается только через участие ребенка в активных формах ведущей деятельности .

4. Фактором, способствующим формированию мотивации учения первоклассников, является активизация учебной деятельности учащихся, которая в данный возрастной период выступает в роли ведущей деятельности.

5. Условием, способствующим формированию и развитию мотивации первоклассников, может быть развитие субъектно-субъектных отношений.

6. Условием, обусловливающим генезис мотивации учения, могут выступать система оценивания достижений учащихся и конструктивное развитие их внутренней психической деятельности .

7. ЗПР препятствует нормальному формированию учебной мотивации в ходе обучения. Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, что препятствует эффективности усвоения школьных знаний, умений и навыков.

8. Для формирования учебной мотивации первоклассников с ЗПР необходимы специальные формы коррекционного обучения.

2. Эмпирическое изучение особенностей учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

2.1 Организация и логика исследования учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

Несмотря на достаточно широкий интерес со стороны ряда педагогов, психологов к обозначенной проблеме, целый ряд вопросов остается нераскрытым.

Необходимость научного изучения и практической реализации данного круга проблем обусловливает актуальность эмпирического исследования. Теоретический анализ научной литературы позволил установить, что у первоклассников с ЗПР мотивация к обучению сформирована недостаточно, у них игровая мотивация преобладает над учебной, необходимо уделять пристальное внимание вопросу повышения продуктивности учебной мотивации детей данной категории.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты полученные в ходе исследования могут быть применены в разработке программ коррекции мотивационной готовности для первоклассников с ЗПР, а также послужить материалом для работы с их родителями.

Эмпирическое исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 21 в первом классе коррекционного вида в три этапа. Первым этапом работы явилась диагностическая анкета для учащихся первых классов, при составлении которой были сохранены основные подходы из методики М. Р. Гинзбурга, представленной в его книге «Изучение учебной мотивации». Цель: выявление уровня учебной мотивации у первоклассников с ЗПР (Приложение 1).

Оценка количественных и качественных результатов проводилась по оценочным таблицам, приведенным в Приложении 1 по пятибалльной системе:

— очень высокий уровень мотивации 17−20 баллов;

— высокий уровень мотивации 13−16 баллов;

— нормальный (средний) уровень мотивации 9−12 баллов;

— сниженный уровень мотивации 5−8 баллов;

— низкий уровень мотивации 6−4 баллов.

Вторым этапом эмпирического исследования явилось проведение диагностической методики исследования мотивации учения у первоклассников Р. Н. Гинзбурга с целью определения доминирующего вида мотивации первоклассников с ЗПР (игровая, учебная, внешняя, позиционная, социальная, отметка).

Ребенку предлагается послушать короткие рассказы, при этом экзаменатор последовательно подкрепляет каждый рассказ соответствующей картинкой. После прочтения рассказов задаются вопросы:

А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает (см. Приложение 2):

внешний мотив — 0 баллов;

учебный мотив — 5 баллов;

позиционный мотив — 3 балла;

социальный мотив — 4 балла;

отметка — 2 балла;

игровой мотив — 1 балл.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов.

Завершающим этапом работы явился анализ и интерпретация результатов исследования учебной мотивации первоклассников с ЗПР.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

По итогам проведенной работы было выявлено, что у первоклассников с ЗПР преобладают: игровой мотив — 6 чел. — 40%; мотив получения отметки — 5 чел. — 33%; внешний (подчинение требованиям взрослых) мотив — 4 чел. — 27%; социальный мотив — 0 чел.- 0%; позиционный мотив — 0 чел.- 0%; учебный мотив — 0 чел.- 0% (см. Приложение 3).

При этом, говоря об уровне мотивации, были получены следующие результаты: очень высокий уровень мотивации — 0 чел. — 0%; высокий уровень мотивации — 0 чел. — 0%; нормальный (средний) уровень мотивации — 2 чел. — 13%; сниженный уровень мотивации — 6 чел. — 40%; низкий уровень мотивации — 7 чел. — 47% (см. Приложение 4).

Анализ результатов эмпирического исследования показал, что у всех первоклассников с ЗПР мотивационные факторы учебной деятельности не сформированы должным образом. Не все мотивы осознаются учащимися в равной степени, плохо осознаются учебные мотивы, связанные с процессом обучения. Для детей данной категории очень значима отметка, которая играет побудительную роль, хотя это осознают не все учащиеся. Одна из важнейших задач коррекционной работы состоит в том, чтобы понимаемые мотивы сделать побуждающими, реально действующими.

Было установлено, что структура мотивационной деятельности первоклассников с ЗПР имеет ряд специфических черт. Игровые мотивы для них являются более актуальными. Интеллектуальная задача, не привлекательная сама по себе, под действием игрового мотива становится интересной для младших школьников с ЗПР.

В ходе исследования выявлено, что большинство первоклассников с ЗПР обладают значительными потенциальными возможностями развития мотивационной сферы и, как следствие, повышения интереса к учебной деятельности. Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей данной категории является формирование адекватной мотивации к учебной деятельности, а также ее устойчивости.

В ходе реализации задач эмпирического исследования выделены индивидуальные особенности мотивационных факторов учебной деятельности первоклассников с ЗПР, выявлены особенности проявления мотивационных факторов испытуемых.

Значимую силу для этих детей имеет интерес к игровой деятельности. Следовательно, учителю на уроках необходимо включать игровой и занимательный материал. Немаловажным побудителем к учению является также внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.

Мотив получения отметки связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя. Учитель является значимой и авторитетной фигурой для детей младшего школьного возраста.

Таким образом, результаты эмпирического исследования позволили подтвердить взаимообусловленность мотива и продуктивности учебной деятельности, а также выявить необходимость проведения работы по развитию мотивационных факторов деятельности учащихся и способствовать построению мотива непосредственно самими школьниками, что и будет являться точкой опоры для дальнейших исследований.

учебный мотивация первоклассник задержка

Заключение

Учебная деятельность первоклассников с ЗПР является важнейшим источником усвоения образовательной программы и успешности в обучении. Данная категория учащихся остро нуждается в эффективных технологиях, способствующих повышению продуктивности учебной деятельности. И базирующихся на учете индивидуальных мотивационных факторов учения,, имеющей влияние на процесс социализации личности в целом.

Теоретическое изучение научной литературы позволило выявить некоторые противоречия и несоответствия в организации процесса учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития между:

— сложившимися традиционными формами обучения и воспитания в системе специального образования и недостаточным учетом имеющихся потенциальных возможностей использования мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках русского языка;

— недостаточной изученностью особенностей повышения продуктивности учебной деятельности на основе мотивационных факторов и особенностей использования технологии повышения продуктивности в условиях школьного обучения;

— объективной необходимостью введения в структуру учебной деятельности методов и приемов, направленных на повышение продуктивности усвоения программного материала учащимися с задержкой психического развития и отсутствием педагогических технологий и средств, обеспечивающих развитие тех предпосылок (мотивационных факторов), которые позволили бы повысить мотивацию к учению самими школьниками.

В ходе проведенного эмпирического исследования удалось сделать следующие выводы.

Учебная мотивация первоклассников с ЗПР побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов с преобладанием доминирующего. У них формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе, которая выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.

Существует взаимосвязь и взаимообусловленность мотивационных факторов и уровня продуктивности учебной деятельности у первоклассников с ЗПР.

У детей данной категории мотивация к обучению не может долго поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Поэтому очень важно в начальных классах сформировать учебную мотивацию, придающую учебной деятельности значимость.

У первоклассников с ЗПР уровень сформированности мотивационной сферы заметно снижен. При этом большинство из них обладают значительными потенциальными возможностями развития мотивационной сферы и, как следствие, повышения интереса к учебной деятельности. Одной из важнейших задач коррекционной работы с детьми данной категории является формирование адекватной мотивации к учебной деятельности, а также ее устойчивости.

Структура мотивационной деятельности учащихся вышеуказанной категории имеет ряд специфических черт. Игровые мотивы для них являются более актуальными, как и мотивы получения отметки, а также внешние мотивы подчинения требованиям взрослого. Интеллектуальная задача, не привлекательная сама по себе, под действием игрового мотива становится для них интересной.

Установлено, что в первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник". Следовательно, задача педагога заключается в создании таких условий, при которых внешняя мотивация постепенно переходила во внутреннюю.

Учитывая тот факт, что игровая мотивация у первоклассников с ЗПР преобладает над учебной, необходимо включать в учебный процесс достаточное количество игровых методов и приемов.

Привлекая родителей к эмоциональному воздействию на детей и используя занимательный материал в домашних условиях, возможно добиться более высоких результатов по повышению уровня мотивационной сферы и результативности учебной деятельности первоклассников с ЗПР.

Таким образом, полученные в ходе эмпирического исследования данные подтвердили гипотезу исследования, цель достигнута, задачи решены.

1. Бабкина, Н. В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога / Н. В. Бабкина. — М.: Школьная Пресса, 2006. — 80с.

2. Блонский, П. П. Психология младшего школьника. — М.: Академия, 1997. — 574 с.

3. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Норинт, 2000.-1456с.

4. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные педагогические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Воронеж, 1997. 352с.

5. Власова, Т.А., Певзнер, М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973.-179с.

6. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский//Собр. Соч.: в 6 т. — М.: Педагогика, 1998. Т. 2.-С. 85−137.

7. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654с.

8. Гинзбург, М.Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы/ М.Р. Гинзбург// Вопросы психологии. — 1976. № 4-С.56−60.

9. Кулагина, И. Ю. Личность школьника: От задержки психологического развития до одаренности: учебное пособие для студентов и преподавателей/ И. Ю .Кулагина. — М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с.

10. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей: учебное пособие / В. В. Лебединский. — М.: Издательство Московского университета, 1985. — 167 с.

11. Лубовский, В. И. Специальная психология: учебное пособие / В. И. Лубовский. — М.: Академия, 2003. — 464 с.

12. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 64с.

13. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. 112с.

14. Немов, Р. С. Психология /Р.С. Немов // Кн. 1. Общие основы психологии.- 4-е изд., — М.: Владос, 2008. 687с.

15. Основы коррекционной педагогики. / Зайцев, Д.В., Зайцева, Н.В.- Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, 1999. — 110 с.

16. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова [и др.]. — М.: Академия, 2002 — 480с.

17. Патопсихология: хрестоматия /сост. Н. Л. Белопольская. — М.: УРАО, 1998. — 224с.

18. Переслени, Л.И., Мастюкова, Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики / Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова //Вопросы психологии. — 1989. № 1. С. 55 — 62.

19. Рубинштейн, С. Л. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.-192с.

20. Сухарева, Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста /Г.Е. Сухарева // В 2 томах. - М.: Медгиз, 1959. Т. 2. — 408 с.

21. Шкуркин, В. И. Влияние мотивов на учебную деятельность. — М.: Педагогика, 2003.-75с.

22. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте: сб. ст. / под ред. Г. С. Костюка. — Киев: П. Р. Чаматы, 1961. — с. 12.

Приложение 1

Диагностическая анкета изучения учебной мотивации первоклассников

При составлении диагностической анкеты для учащихся 1-х классов были сохранены основные подходы из методики М. Р. Гинзбурга, представленной в его книге «Изучение учебной мотивации». Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, позиционного, социального, учебного).

Учащимся сообщается инструкция: «Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+» .

1. Я учусь в школе, потому что…

а) так хотят мои родители;

б) мне нравится учиться;

в) я чувствую себя взрослым;

г) я люблю хорошие отметки;

д) хочу получить профессию;

е) у меня хорошие друзья.

2. Самое интересное на уроке…

а) игры и физкультминутки;

б) хорошие оценки и похвала учителя;

в) общение с друзьями;

г) ответы у доски;

д) познание нового и выполнение задания;

е) готовиться к жизни.

3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы…

а) получить хорошую отметку;

б) больше знать и уметь;

в) мне покупали красивые вещи;

г) у меня было больше друзей;

д) меня любила и хвалила учительница;

е) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что…

а) я хорошо все выучил (а);

б) в дневнике стоит хорошая отметка;

в) учительница будет рада;

г) дома меня похвалят;

д) смогу побольше поиграть на улице;

е) я узнаю больше нового.

Обработка результатов

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе

Баллы суммируются и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации.

Оценочная таблица уровня мотивации учения

I — очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

II — высокий уровень учебной мотивации;

III — нормальный (средний) уровень мотивации;

IV — сниженный уровень учебной мотивации;

V — низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования первоклассников определяются следующие показатели:

— количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий;

— количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий;

— количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации;

— количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации;

— количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.

Все названные показатели необходимо выразить в процентах от общего числа обследуемых детей. Полученные процентные показатели информируют педагогов о начальном уровне учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являются отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.

Приложение 2

Методика исследования мотивации учения у первоклассников

(Методика разработана в 1988 г. М. Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок — в 1993 г. И. Ю. Пахомовой и Р. В. Овчаровой.)

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Инструкция:

" Сейчас я прочитаю тебе рассказ" .

№ 1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил» .

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком № 1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№ 2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился» .

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№ 3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть» .

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№ 4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№ 5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кем захочешь» .

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№ 6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки» .

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов.

Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Внешний мотив — 0 баллов;

учебный мотив — 5 баллов;

позиционный мотив — 3 балла;

социальный мотив — 4 балла;

отметка — 2 балла;

игровой мотив — 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях.

Стимульный материал к методике

Приложение 3

Результаты проведения методики исследования мотивации учения у первоклассников с ЗПР М.Р. Гинзбурга

Арина Е.

Саша К.

Милана С.

Родион П.

Маша К.

Ксюша И.

Люда Б.

Матвей Ж.

Катя В.

Ульяна Б.

Ярослав У.

Тимофей Е.

Артем С.

Арсений С.

Бектур М.

Приложение 4

Оценочные таблицы итогового уровня мотивации первоклассников с ЗПР по диагностической анкете Гинзбурга М.Р.

Арина Е.

Ульяна Б.

Ярослав У.

Саша К.

Милана С.

Родион П.

Маша К.

Ксюша И.

Люда Б.

Матвей Ж.

Катя В.

Тимофей Е.

Артем С.

Арсений С.

Бектур М.

Приложение 5

Результаты проведения методики исследования уровня мотивации учения у первоклассников с ЗПР М. Р. Гинзбурга.

Бектур М.

Арина Е.

Артем С.

Арсений С.