Процесс игр-драматизаций как средства усвоения литературного текста детьми младшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА І. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ ДЛЯ УСВОЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ТЕКСТА ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности усвоения литературного текста детей дошкольного возраста

1.2 Игра-драматизация в младшем дошкольном возрасте

1.3 Средства и методы проведения игры-драматизации для усвоения литературного текста младшими школьниками ГЛАВА ІІ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧАСТВОВАТЬ В ИГРЕ-ДРАМАТИЗАЦИИ

2.1 Исследование младших дошкольников

2.2 Формирование начальных умений младших дошкольников для игр-драматизаций ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Социализация является чрезвычайно важным процессом не только для отдельных людей в частности, но и для общества в целом. В ходе социализации человек приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе, происходит становление всего социального опыта, именуемого миром человека. В последнее время все большую значимость приобретает положение Л. С. Выготского о том, что построение и формирование высших форм психической деятельности совершается в процессе социального развития ребенка.

В настоящее время актуальный вопрос теории и практики дошкольного воспитания: как помочь педагогам и родителям противопоставить почти полностью вытесненные во многих детских садах и семьях великолепные игры с героями волшебных сказок, борющимися со злыми силами, помогающими слабым, обиженным, спасающими добрых и честных, играм с воинственным содержанием, в которых господствуют агрессивные персонажи популярных мультфильмов, «боевиков», преобладающим у многих детей, даже у девочек. На наш взгляд, решению этого вопроса способствуют игры-драматизации, которые позволяют обогатить игры детей нравственно-ценным содержанием и в определенной мере реализовать задачи социального развития дошкольников.

Из всех видов совместной деятельности, как известно, именно игра оказывает существенное влияние на социально-нравственное развитие личности ребенка дошкольного возраста. В игре отражается содержание окружающего ребенка социального мира, существующих в нем нравственных норм и правил. Но успешность освоения социального опыта и становление дружеских взаимоотношений детей зависит от содержания и характера взаимодействия детей в игре.

Игра-драматизация рассматривается педагогической наукой как одно из средств всестороннего воспитания ребенка и развития его личности. Ребенок усваивает идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, причинную их обусловленность. Этот вид игры оказывает большое влияние на развитие речи. Ребенок знакомится с ярким и выразительным народным языком, обогащает свой словарь, формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь детей.

Игра-драматизация способствует умственному развитию детей, развитию психических процессов (память, воображение, внимание и т. д.) и качеств личности — самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображению. Велико значение этих игр для эстетического воспитания дошкольников, развития художественных способностей и творчества, которое проявляется в поисках разнообразных средств выразительности для создания образа героя произведения. Развитие и совершенствование движений в игре способствует физическому развитию детей.

Особо хочется выделить значение игр-драматизаций в социально-нравственном воспитании дошкольников. Детей привлекает внутренняя, эмоциональная насыщенность литературных сюжетов, конкретные активные действия персонажей. Дети эмоционально осваивают литературное произведение, проникают во внутренний смысл поступков героев, у них формируется оценочное отношение к герою. Литературное произведение сближает ребенка с литературным персонажем, активизирует процессы формирования сопереживания, сочувствия, содействия, способствует становлению нравственных мотивов поведения.

Уже первые шаги в данном направлении показали, насколько велик интерес детей к играм-драматизациям. Ребята с удовольствием участвуют в инсценировке сказок, подбирают элементы костюмов для персонажей, изготавливают атрибуты к сказкам, договариваются между собой о характере своих действий и т. п. Цель исследования — теоретически обосновать и на опытно-экспериментальном исследовании проверить роль игр-драматизаций в усвоении литературного текста детьми младшего дошкольного возраста.

Объект исследовании — игры-драматизации детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — процесс игр-драматизаций как средства усвоения литературного текста детьми младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

· изучить особенности усвоения литературного текста детей дошкольного возраста;

· определить роль игры-драматизации в младшем дошкольном возрасте;

· обосновать средства и методы проведения игры-драматизации для усвоения литературного текста младшими школьниками;

· провести экспериментальное исследование влияния игры-драматизации в усвоении литературного текста младшими школьниками;

Методы исследования:

· изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;

· наблюдение;

· беседа;

· тестирование.

ГЛАВА І. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ ДЛЯ УСВОЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ТЕКСТА ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности усвоения литературного текста детей дошкольного возраста Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил ребенок практически осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой. Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной лексикой.

Художественное произведение ценно своим непосредственным воздействием на ребенка. Создавая его, автор, безусловно, предусматривает возможность самостоятельного усвоения ребенком содержания, добиваясь эмоциональности и понятности повествования, где мораль естественно вытекает из действий и поступков героев. Поэтому назначение многих методических приемов состоит в том, чтобы облегчить детям процесс слушания и понимания (помочь запомнить произведение, глубже пережить его).

При ознакомлении с литературным текстом отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой в условиях ДОУ определены на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программах детского сада.

Обобщённо эти задачи сформулированы методистами С. И. Карповой и В. В. Мамаевой так:

— воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведения и эмоциональную отзывчивость на него;

— формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы;

— воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность произведений, развивать поэтический слух [3, с. 57]. Карпова, С.И.

У детей формируется также способность элементарно анализировать содержание и форму произведения.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событии, «мысленном действии», создаёт эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

О.С. Ушакова и О. И. Никифорова выделяют в развитии восприятия художественного произведения три стадии: «непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность учителя (через чувства и сознание)» [5, с. 325]. Ушакова, О.С.

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя «два периода в их эстетическом развитии: от 2−5 лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным» [4, с. 48]. Гурович, Л.М.

В литературном тексте ситуация дана читателю не непосредственно, а опосредованно, через понимание контекста, т. е. смысла слов и речевых конструкций. Степень и уровень опосредования могут быть различными. При этом значение каждого отдельного слова также меняется в зависимости от контекста. Здесь мы сталкиваемся со второй группой трудностей понимания текста детьми, связанной со степенью сложности структуры самого текста. Поэтому, для того чтобы изучить понимание текста детьми, необходимо предварительно проанализировать самый текст с точки зрения словаря — все ли слова доступны, знакомы ребенку, есть ли непонятные слова, слова и выражения, имеющие переносное значение; грамматической структуры — наличие сложных синтаксических конструкций, инверсий; соотношения текста с подтекстом. Замысел автора никогда не раскрывается полностью в литературном произведении. Раскрытие замысла в какой-то степени предоставляется читателю. Понимание литературного текста предполагает проникновение в подтекст.

На занятиях по ознакомлению с художественными произведениями воспитатель учит детей понимать развитие литературного образа и средств художественной выразительности, показывает соответствие художественных средств сказочному, реалистическому, лирическому образу.

Для решения задач всестороннего воспитания средствами художественной литературы, формирования личности ребенка, его художественного развития существенную роль играет правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания, так и для исполнительской деятельности. При отборе книг надо учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и нравственные функции.

Методика работы с книгой в детском саду исследована и раскрыта в монографиях, методических и учебных пособиях. Основными методами при ознакомлении с художественной литературой, по мнению учёных А. М. Алексеевой и В. И. Яшиной, являются следующие:

1) Чтение воспитателем книги или передача текста наизусть. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мысли писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. Значительная часть литературных произведений читается по книге.

2) Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста. Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей.

3) Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением.

4) Заучивание наизусть. Выбор способа передачи произведения зависит от жанра произведения и возраста слушателей. Алексеева, А.М.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.

1.2 Игра-драматизация в младшем дошкольном возрасте Игровая деятельность дошкольников связана с постепенным продвижением современного ребенка-дошкольника в пространстве и времени игры. В период с 3 до 6−7 лет он с помощью взрослого и самостоятельно осваивает разные виды индивидуальных и коллективных игр.

Каждый вид игр вносит свой вклад в развитие познавательной и творческой активности, становление детской личности и ее отношений с миром, специфически влияя на формирование предпосылок учебной деятельности как ведущей в следующем возрастном периоде. Игра для детей четвертого года жизни — своеобразная «экспериментальная площадка» для знакомства с предметным и социальным миром, опробования себя и определения границ своих возможностей, реализации индивидуальных потребностей и проявления задатков будущих способностей [18, c. 20].

Для того чтобы сообщество детей четвертого года жизни стало играющим, требуется направленное педагогическое влияние. Главными педагогическими задачами являются:

· оказание детям помощи в приобретении игровых умений, обогащение их игрового опыта;

· расширение детских представлений о предметах, событиях и явлениях окружающего мира, которые потом могут быть отражены в игре;

· поощрение инициативы детей при развертывании индивидуальных, парных и коллективных игр;

· создание условий для проявления детьми игровой активности в течение дня и др.

Игры-драматизации — это особые игры, в которых ребенок разыгрывает знакомый сюжет, развивает его или придумывает новый. Важно, что в такой игре малыш создает свой маленький мир и чувствует себя хозяином, творцом происходящих событий. Он управляет действиями персонажей и строит их отношения. Малыш в игре превращается и в актера, и в режиссера, и в сценариста. В такие игры ребенок никогда не играет молча. Своим голосом или голосом персонажа ребенок проговаривает события и переживания. Он озвучивает героев, придумывает историю, проживает то, что в обычной жизни ему прожить бывает нелегко. Во время таких игр происходит интенсивное развитие речи, качественно и количественно обогащается словарный запас, развивается воображение, творческие способности ребенка, способность управлять собой, удерживать внимание в соответствии с сюжетом, логичность и самостоятельность мышления. Все это приобретает особое значение в познавательном развитии и дальнейшей учебной деятельности. Поэтому игры-драматизации необычайно полезны и нужны ребенку на разных этапах его развития [21, c. 24].

В играх-драматизациях содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и т. п. Они сходны с сюжетно-ролевыми играми: в основе тех и других условное воспроизведение явления, действий и взаимоотношений людей и т. д., а также имеются элементы творчества. Своеобразие игр драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определённые роли, воспроизводят события в точной последовательности.

Чаще всего основой игр-драматизаций являются сказки. В сказках образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия чётко сменяют одно другое и дошкольники охотно воспроизводят их. Легко драматизируются любимые детьми народные сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три медведя» и др. В играх драматизациях используются и стихотворения с диалогами, благодаря которым создаётся возможность воспроизводить содержание по ролям.

С помощью игр-драматизаций дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность.

Для развёртывания игр-драматизаций необходимы: возбуждение и развитие интереса к ним у детей, знание ребятами содержания и текста произведения, наличие костюмов, игрушек. Костюм в играх дополняет образ, но не должен стеснять ребёнка. Если нельзя сделать костюм, нужно использовать отдельные его элементы, характеризующие отдельные признаки того или иного персонажа: гребешок петушка, хвост лисы, уши зайчика и т. п. [24, c. 18]. Руководство воспитателя заключается в том, что он прежде всего подбирает произведения, имеющие воспитательное значение, сюжет которых детям нетрудно усвоить и превратить в игру-драматизацию.

С дошкольниками не следует специально разучивать сказку. Прекрасный язык, увлекательный сюжет, повторы в тексте, динамика развития действия — всё это способствует быстрому её усвоению. При повторном рассказывании сказки дети достаточно хорошо её запоминают и начинают включаться в игру, выполняя роли отдельных персонажей. Играя, ребёнок непосредственно выражает свои чувства в слове, жесте, мимике, интонации.

В игре-драматизации не надо показывать ребёнку те или иные выразительные приёмы: игра для него должна быть именно игрой.

Большое значение в развитии игры-драматизации, в усвоении характерных черт образа и отражении их в роли имеет интерес к ней самого педагога, его умение пользоваться средствами художественной выразительности при чтении или рассказывании. Правильный ритм, разнообразные интонации, паузы, некоторые жесты оживляют образы, делают их близкими детям, возбуждают у них желание играть. Раз за разом повторяя игру, ребята всё меньше нуждаются в помощи воспитателя и начинают действовать самостоятельно. В игре драматизации одновременно могут участвовать только несколько человек, и педагог должен сделать так, чтобы все дети поочерёдно были её участниками [10, c.32].

Помогая детям усвоить содержание игры, войти в образ, воспитатель использует рассматривание иллюстраций к литературным произведениям, уточняет некоторые характерные черты персонажей, выясняет отношение детей к игре.

1.3 Средства и методы проведения игры-драматизации для усвоения литературного текста младшими школьниками С. Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно эту особенность подлинного художественного произведения следует педагогу использовать в дальнейшей работе над ним.

Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности — это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях.

Действия, производимые детьми в игре-драматизации, более сложны, чем в сюжетно-ролевой игре при подражании увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой-либо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить его в условия, предложенные автором литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах воплощения их — движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе изобразительных и выразительных средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой деятельности. поэтому так важно с самого раннего детства приобщать маленького малыша к театру, литературе, живописи. Чем раньше это начать, тем больших результатов можно достигнуть [12, c. 11].

Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.

В этом виде игр особенно важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям. В спектаклях, поставленных в группе впервые, принимает участие и взрослый. Это желательно в связи с тем, что воспитатель сможет незаметно направить игру в нужное русло, включая в сказочные ситуации моменты из жизни детей, но не нарушая тем самым общего развития сюжета игры.

В отличие от ролевых игр, в которых ребенок примеривает роли на себя, в игре-драматизации в младшем дошкольном возрасте, персонажами являются исключительно игрушки. Сам ребенок остается в позиции режиссера, который управляет и руководит действиями игрушек-артистов, однако не участвует в игре в качестве действующего лица. Такие игры не только очень занимательны, но и полезны. «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, дошкольник использует разные средства вербальной и невербальной выразительности. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т. д.

Лучше всего, если игра будет разворачиваться в уголке сказок. Совсем не обязательно для этого создавать подобие театра, артисты и зрители должны быть максимально приближены друг к другу, поскольку предлагаемый вид игр-драматизаций более соответствует по своей сути сюжетно-ролевой игре, а не детскому спектаклю. При желании уже в ходе игры некоторые из артистов, отказавшихся от определенных ролей, могут быть заменены другими детьми, из числа зрителей. Воспитатель должен также всячески поощрять и даже стимулировать нравственное общение артистов и зрителей, возникающее по ходу развития сюжета, а также любые дополнения, вводимые детьми в сюжет, если они связаны с проявлением подлинно ценностных ориентации или с возможностью показать, исправить, сформировать более высокий уровень социальных эмоций.

Стадии детской игры [17, c. 34].

· Становление. На третьем-четвертом году жизни, когда у ребенка уже достаточно жизненного опыта и развитие его воображения достигло такого уровня, что он может переносить функции одного предмета на другой (например, машина — кубик), начинается становление игры-драматизации.

· Образно-ролевая игра. Ребенок начинает примерять на себя «одежды» различных персонажей жизненного театра — «режиссер» в ребенке на время уступает место «актеру». Неодушевленные предметы одушевляются, животные думают и чувствуют, как человек. Наступает период образноролевой игры.

· Третий этап развития детской игры — сюжетно-ролевая игра, характеризуется способностью играть в окружающую жизнь, не просто имитируя ее, а выстраивая поступки и слова персонажей в соответствии с требованиями сюжета, создаваемого совместно с остальными «актерами». Режиссером этой игры выступает сама окружающая ребенка жизнь.

· Собственно режиссерская игра. Когда один ребенок может исполнять все роли в задуманном уже им самим спектакле, наступает расцвет режиссерской игры.

Для режиссерской игры лучше всего подходят небольшие куколки, звери (до 30 см) и соответствующее им по размеру «хозяйство» .

Малышам около трех лет подойдут небольшие наборы окрашенного или чистого (под роспись) дерева. Персонажи должны быть достаточно обобщенные, без отвлекающих подвижных деталей, устойчивые. Хороши в этом качестве:

— матрешки;

— объемные «сказочные» пазлы;

— наборы для пальчикового театра;

— шнуровки с персонажами и элементами ландшафта;

Малышу в этом возрасте можно предложить кукольные дома.

Среди приемов развития коммуникативных навыков у детей в процессе игры-драматизации можно выделить сказки-подсказки и прием использования строительного материала для изготовление атрибутов.

Сказки-подсказки. Придумывание сюжетов для игры, конечно же, облегчают сказки. Они как бы подсказывают, что нужно делать с игрушками, где они живут, как и что говорят. Содержание игры и характер действий определены сюжетом сказки, которая хорошо известна любому младшему дошкольнику. В такой тщательной подготовленности есть свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что наборы для сказок сами побуждают к определенной игре и позволяют еще и еще раз вспомнить, представить, рассказать любимую сказку, что очень важно и для игры, и для усвоения художественного произведения. А минусы в том, что ничего не нужно придумывать, все уже готово. Поэтому очень полезно соединять фигурки из разных наборов, «перепутывать» их, добавлять неопределенные игрушки, чтобы они стали новыми персонажами или элементами ландшафта. В этом случае игра может стать гораздо богаче и интереснее, потому что ребенку нужно будет придумать какие-то новые события или включить непредвиденных участников в знакомый сюжет [17, c. 35].

Играть в сказки можно и без всяких специальных наборов. Например, любая куколка может стать Золушкой или Красной шапочкой, а собачка может выполнить роль волка и или зайца пр. И конечно самостоятельное придумывание и создание замков, лесов и домиков делает игру только интереснее.

Для игр с маленькими куколками и животными хорошо использовать строительный набор.

Приведем некоторые примеры использования строительного материала в игре-драматизации:

· изготовление из кубиков мебели для кукол и животных (стульчика, кроватки, скамеечки и пр.);

· изготовление больших и маленьких домиков, башенок, дорожек, садов и огородов, огороженных заборчиками;

· строительство будки для собачки;

· строительство башенки для петушка и пр.;

· строительство зоопарка;

· строительство гаражей для больших и маленьких машин (в том числе ангаров для самолетов).

В соответствии с выбранным сюжетом игрушки живут и действуют в тех или иных постройках, т. е. постройки могут быть многофункциональны [17, c. 36].

Основными специфическими методами работы по организации игр — драматизаций с целью развития речи детей являются:

* метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов);

* метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);

* метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы).

Необходимо отметить, что общими методами руководства игрой — драматизацией являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы.

Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется). Необходимо использовать в игре правильную интонацию, продумать как заинтересовать игрой детей. В конце игры итог не подводится, но для себя воспитатель записывает полученные результаты.

Таким образом, перечисленные игровые приемы, материалы, безусловно, помогут создать насыщенный и разнообразный сценарий игры-драматизации, где дети получают новый опыт и учатся взаимодействовать. Поэтому игра-драматизация является важным средством развития коммуникативных навыков.

Искусство слова отражает действительность через художественные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку познавать жизнь, формирует его отношение к окружающему. Художественные произведения, раскрывая внутренний мир героев, заставляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев. У младших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героев.

В играх-драматизациях содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и т. п. Своеобразие игр драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определённые роли, воспроизводят события в точной последовательности.

Чаще всего основой игр-драматизаций являются сказки. В сказках образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия чётко сменяют одно другое и дошкольники охотно воспроизводят их. Легко драматизируются любимые детьми народные сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три медведя» и др. В играх драматизациях используются и стихотворения с диалогами, благодаря которым создаётся возможность воспроизводить содержание по ролям.

С помощью игр — драматизаций дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность.

Прекрасный язык, увлекательный сюжет, повторы в тексте, динамика развития действия — всё это способствует быстрому её усвоению литературного произведения. Играя, ребёнок непосредственно выражает свои чувства в слове, жесте, мимике, интонации.

ГЛАВА ІІ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧАСТВОВАТЬ В ИГРЕ-ДРАМАТИЗАЦИИ

2.1 Исследование младших дошкольников Экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ № 66 г. Симферополя в младшей группе дошкольного возраста.

Диагностика уровней игровых умений и навыков младших дошкольников по играм-драматизациям проводится на основе творческих заданий.

Цель: выявить начальный уровень развития актерских способностей детей старшего дошкольного возраста средствами игры — драматизации. Задачи:

1. Наблюдение и анализ игровой деятельности;

3. Экспериментальные занятия;

4. Описание и анализ результатов констатирующего этапа.

Критерии умений в играх-драматизациях являются:

· желание исполнять роль сказки или же литературного произведения;

· понимание текста для исполнения;

· умение исполнять определенные роли в игре-драматизации;

Наблюдение проводится в естественных условиях за самостоятельной игрой-драматизацией детей. Результаты наблюдения фиксируются в таблице знаками «+», «—», фиксируются умения, которые наиболее характерно проявляются у ребенка в процессе игровой деятельности.

С помощью таблицы можно определить, какую позицию занимает ребенок в играх-драматизациях.

Следующая часть диагностики связана с изучением игровых позиций ребенка в игровой деятельности с использованием этюдов и упражнений.

Этюды и упражнения на понимание эмоционального состояния персонажа, и в соответствии с этим выбор адекватных выразительных средств для передачи образа персонажа — голоса, мимики, пантомимики; характера выразительности моторики: в пантомимике — естественность, скованность, медлительность, порывистость движений; в мимике — богатство, бедность, вялость, живость проявлений; в речи — изменение интонации, тона, темпа речи; самостоятельность выполнения задания, отсутствие стереотипных действий.

1. Пантомимические этюды.

Котята:

* сладко спят;

* просыпаются, лапкой умываются;

* зовут маму;

* пытаются утащить сосиску;

* боятся собаки;

* охотятся.

2. Покажи:

— как танцует добрая фея на балу у Золушки;

— как злится страшная ведьма на балу у Спящей Красавицы;

— как удивляется черепашка-ниндзя;

— как здоровается Снежная Королева;

— как обижается Винни-Пух;

— как радуется Карлсон.

3. Этюды на изменения тембра голоса.

Педагог. Киска, как тебя зовут?

Ребенок. Мяу! (Нежно) Педагог. Стережешь ты мышку тут?

Ребенок. Мяу! (Утвердительно) Педагог. Киска, хочешь молока?

Ребенок. Мяу! (С удовлетворением) Педагог. А в товарищи щенка?

Ребенок. Мяу! Ффф-ррр! (Изобразить: трусливо, пугливо…)

В процессе наблюдения и анкетирования было выявлено:

В играх — драматизациях дети занимают следующие позиции: все дети в группе — «зрители» (20 человек), среди них «зритель — режиссер» — 3чел.,"зритель — актер" - 10 чел., «зритель — актер — режиссер» — 5 чел, явная позиция «зритель» — 2 чел.

«Зритель — режиссер» — 15%, «Зритель — актер» -50%, «Зритель — актер — режиссер» — 25%, только «зритель» — 10%.

В творческих заданиях на выявление актерских умений дети легче справлялись с заданиями на пантомиму «Покажи», с ритмическим заданием, музыкальным заданием.

Тяжелее детям дались задания, связанные с интонацией и тембром речи.

Полностью справились со всеми заданиями — 7 чел (35%), частично — 11 чел.(55%), не справились совсем — 2 чел. (10%).

Дети несколько пассивны, зажаты, не могут полностью раскрепоститься, «вжиться в роль», инициаторами игр выступают одни и те же дети, они же играют главные роли. Воображение развито не в достаточной степени, дети не могут объединить несколько сюжетов, выстроить сюжетную линию. Отсутствует опыт восприятия литературного текста, не сформирована готовность к самостоятельной игровой деятельности. Радует, что восприятие происходящих событий, сопереживание героям развито у всех детей. Актерские умения у детей развиты не в достаточной степени. Большинство детей с радостью принимают роль, но не умеют активно пользоваться своей речью, движением, мимикой и пантомимой, мало импровизируют.

2.2 Формирование начальных умений младших дошкольников для игр-драматизаций Четвертый год жизни — период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи. В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной.

Работая с детьми младшего дошкольного возраста, мы отметили, что проблема речевого развития детей актуальна и для нас. Согласно педагогической диагностики, проведенной в начале года, выявили низкий уровень развития речи у 20% детей. Кроме того, наш коллектив, согласно ФГТ, выбрал приоритетным направлением познавательно-речевое развитие детей. В связи с чем, встал вопрос о том, как более продуктивно и интересно для детей развивать у них речь в течение всего времени пребывания в ДОУ.

Выделяют следующие факторы, влияющие на развитие речи детей младшего дошкольного возраста:

— речевое окружение (речевая среда);

— педагогические воздействия, направленные на освоение ребенком определенного речевого содержания.

Учитывая это, мы предусмотрели расширение среды за счет целенаправленных педагогических воздействий, которые могут оказать эффективное влияние на развитие речи детей, и прежде всего за счет игр-драматизаций.

В игре-драматизации происходит совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности, деятельности, способствующей развитию речи детей. И, наконец, игра — драматизация является средством самовыражения и самореализации ребенка, что соответствует личностно — ориентированному подходу в работе с детьми дошкольного возраста.

Прежде всего, необходимо формировать интерес к играм — драматизациям, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывает воспитатель, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов и сказок. В дальнейшем важно стимулировать его желание включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки.

Важным аспектом деятельности воспитателя является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей игры-драматизации. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые включается ребенок. Ступени работы следующие [20, c. 31].

* Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись-потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко — дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

* Игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул за дерево).

* Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).

* Игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг елки»).

* Однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые читает воспитатель («Катя, Катя маленька…», «Заинька, попляши…», В. Берестов «Больная кукла», А. Барто «Снег, снег»).

* Игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает воспитатель (3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине», «Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»). * Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три медведя»).

* Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).

* Однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под грибом», К. Чуковский «Цыпленок»).

У детей этого возраста отмечается первичное освоение игры — драматизации. Процесс освоения включает мини-постановки по текстам народных и авторских стихов, сказок, рассказов («Этот пальчик — дедушка…», «Тили-бом», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок».) Фигурки пальчикового театра ребенок начинает использовать в совместных с взрослым импровизациях на заданные темы.

Итак, система работы по организации игр — драматизаций в младшем дошкольном возрасте делится на три этапа:

* художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

* освоение специальных умений для становления основной позиции — актер;

* самостоятельная творческая деятельность.

Реализация названных задач и содержания работы с детьми требует учета основных принципов организации игры-драматизации.

§ Важнейшим является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты.

§ Принцип комплексности предполагает взаимосвязь игры — драматизации с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка. Согласно принципу импровизационности игра-драматизация рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению.

§ Все названные выше принципы находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию речи детей посредством организации игр — драматизаций включается в целостный педагогический процесс.

Организованная таким образом работа будет способствовать тому, что игра-драматизация станет средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников, а главное средством развития речи детей.

Грамотное педагогическое руководство рекомендуется начинать с чтения по ролям: несколько раз читаем произведение, при этом одобряем попытки читать вместе с нами. Когда дети запомнили текст, организуем чтение по ролям.

В 3 — 4 года дети начинают инсценировать сказки, особенно если в распоряжении ребенка оказываются фигурки настольного театра или куклы бибабо. Но спешить с инсценировками не следует, прежде всего потому, что тяга к ним обнаруживается лишь у отдельных детей. Этим малышам необходимы ваша помощь и ваше участие.

Большое значение в своей работе по организации игр — драматизаций придавали диалогам для вовлечения детей в ролевое взаимодействие. Для этого брали стихи с ясно выраженной формой диалога. Вопросо-ответные интонации легко усваиваются играющими, вопросы и ответы дети исполняли по очереди, меняясь. В играх использовали сюжеты, близкие сюжетно-ролевой игре: «В парикмахерской», «В магазине», «У доктора» и др.

Для работы над продолжительным действием мы обычно брали народные сказки. Опыт показал, что очень оправдывает себя такая работа над сказкой, которая от начала обращения к произведению и до показа готового спектакля занимает несколько недель (от трех до пяти). В этот период сказка легко запоминается детьми, не требуется специального разучивания текста, так как он непроизвольно запоминается сам.

Сначала читали сказку, затем фрагментарно обыгрывали ее, делили на эпизоды, занимаясь поиском выразительных интонаций и движений вместе с детьми. Персонажи сказки обыгрывались всеми детьми по очереди. Таким образом, текст осваивается на этапе знакомства с сюжетом, постепенно, не второпях.

Дети, по нескольку раз сыгравшие роли, запоминали роли всех героев, их ролевые диалоги. Мы заметили, что детей игра по сказке интересует довольно долгое время, если постоянно менять подходы к ней: то это чтение текста, то обыгрывание эпизодов, то проведение этюдов и упражнений на тему из сказки, то работа над оформлением (музыкальным, живописным).

Именно через роль в игре — драматизации дети усваивали различные речевые клише.

Неспешное выразительное чтение сказки доставляет нашим воспитанникам массу удовольствий, заставляет работать механизмы внутренней речи детей. Дети представляли себя героями литературного произведения и повторяли вместе с педагогом ролевые диалоги персонажей. Для этого, конечно, необходимо читать сказки по несколько раз для того, чтобы дети постепенно усваивали сначала общую канву сюжета, потом более ясно им виделись детали эпизодов, затем четче обозначились особенности характера героев и запоминались их монологи. В ходе основательного знакомства со сказкой выразительное чтение обязательно сочетали с обыгрыванием отдельных эпизодов. Реплики, отдельные диалоги, импровизированные движения — все это способствует развитию речи детей.

Нами были использованы этюды для развития актерского мастерства.

Понимая, что для развития игры — драматизации, для возникновения ее в самостоятельной деятельности детей необходим довольно обширный материал, который дети могли бы использовать в своих играх, мы создали в группе театральный уголок, который постоянно пополняется как различными видами театра, так и различные атрибутами: маски — шапочки, костюмы для ряженья детей, бижутерией. К концу года даже появились у нас в уголке парики собственного производства из бросового материала. Малыши охотно использовали в игре все содержимое данного уголка.

Во время совместных игр со взрослым ребенок слышит много новых слов, ему становятся понятными более сложные фразы, выражения, игровые ситуации. Так, играя с игрушкой, дети придумывали и проговаривали ситуации игры, употребляли новые слова. Мы, в свою очередь, вызывали в ребенке желание отражать впечатления, полученные во время совместных со взрослым игр, в самостоятельной игре.

В заключение нельзя не упомянуть о важности включения в процесс организации и знакомства детей с играми — драматизациями родителей воспитанников. Ведь именно из-за нехватки внимания, у детей появляются нарушения в развитии не только речи, но и остальных функциональных систем.

Родители являются участниками воспитательно — образовательного процесса в ДОУ. Поэтому, немаловажное значение имеет работа с родителями в данном направлении. Мы обращаем внимание родителей на особенности и значение игры-драматизации для развития речи детей. Привлекаем родителей для подготовки и проведения праздников, развлечений, игр. В процессе целенаправленной работы родители группы познакомились со способами и приемами организации игры-драматизации дома.

В экспериментальной части нашей работы мы провели исследование детей младшей дошкольной группы и определили, что в играх-драматизациях большая часть группы — «зритель-режиссер» — 15%, «зритель-актер» -50%, «Зритель-актер-режиссер» — 25%, только «зритель» — 10%. В творческих заданиях на выявление актерских умений дети легче справлялись с заданиями на пантомиму «Покажи», с ритмическим заданием, музыкальным заданием. Тяжелее детям дались задания, связанные с интонацией и тембром речи. Полностью справились со всеми заданиями — 7 чел (35%), частично — 11 чел.(55%), не справились совсем — 2 чел. (10%).

Таким образом, воображение развито не в достаточной степени; отсутствует опыт восприятия литературного текста; не сформирована готовность к самостоятельной игровой деятельности. Большинство детей с радостью принимают роль, но не умеют активно пользоваться своей речью, движением, мимикой и пантомимой, мало импровизируют.

Для формирующего эксперимента мы рассмотрели этапы работы: игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц; игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя; игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей; игра-импровизация под музыку и др.

игра драматизация дошкольный литературный ЗАКЛЮЧЕНИЕ Игра — наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций. Игра-драматизация как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. Велико значение игры-драматизации и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи); игра-драматизация является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Особенностями игры-драматизации являются литературная или фольклорная основа ее содержания и наличие зрителей. В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.

Основные направления развития игры-драматизации в младшем дошкольном возрасте состоят в постепенном переходе ребенка от наблюдения театральной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности; от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе из трех-пяти сверстников, исполняющих роли; от имитации действий фольклорных и литературных персонажей к имитации действий в сочетании с передачей основных эмоций героя и освоению роли как созданию простого «типичного» образа в игре-драматизации.

Важным аспектом деятельности воспитателя является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей игры-драматизации. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые включается ребенок.

Деятельность воспитателя должна быть направлена на стимулирование интереса к творчеству и импровизации, которое является важной частью работы с детьми. Постепенно они включаются в процесс игрового общения с театральными куклами, а затем в совместные с взрослым импровизации В экспериментальной части нашей работы мы провели исследование детей младшей дошкольной группы и определили, что в играх-драматизациях большая часть группы — «зритель-режиссер» — 15%, «зритель-актер» -50%, «Зритель-актер-режиссер» — 25%, только «зритель» — 10%. В творческих заданиях на выявление актерских умений дети легче справлялись с заданиями на пантомиму «Покажи», с ритмическим заданием, музыкальным заданием. Тяжелее детям дались задания, связанные с интонацией и тембром речи. Полностью справились со всеми заданиями — 7 чел (35%), частично — 11 чел.(55%), не справились совсем — 2 чел. (10%).

Для формирующего эксперимента мы рассмотрели этапы работы: игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц; игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя; игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей; игра-импровизация под музыку и др.

Организованная таким образом работа будет способствовать тому, что игра-драматизация станет средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников. А жизнь дошкольников в детском саду обогатится за счет интеграции игры и разных видов искусства, которые находят свое воплощение в игровой деятельности.

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005, № 4. — С. 24.

2. Алексеева А. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебник / А. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Издат. Центр «Академия», 1998. — 400 с.

3. Васильева Н. Н. Развивающие игры для дошкольников. — Ярославль, 1996. — 141 с.

4. Выготский Л. С. Детская психология: учебник / Собр.соч. в 6 т. — М.: Просвещение, 1994. — Т 4. — 426 с.

5. Доронова Т. Н. Играем в театр: театрализ. деятельность детей 4−6 лет: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Просвещение. 2005. — 225 с.

6. Гурович, Л.М., Ребенок и книга [Текст]/ Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова. — М., Просвещение, 1992. — 63с.

7. Доронова Т. Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду. — 2001. — № 2. — С. 12- 15.

8. Ерофеева Т. И. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. — М.: Педагогика, 1994. — С. 41- 59.

9. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. — М.: Просвещение, 1975. — 226 с.

10. Зимина И. Театр и театрализованные игры в детском саду // Дошк.восп. — 2005. — № 4. — С. 31−34.

11. Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника. — М.: Просвещение, 1983. — 123−134.

12. Караманенко Т. Н., Кукольный театр — дошкольникам. — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

13. Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6−7 л. / С. И. Карпова, В.в.Мамаева. — СПб; Речь, 2007. — 144 с.

14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2000. — 442 с.

15. Куцакова Л. В., Мерзлякова С. И. Воспитание ребенка-дошкольника. — М.: Дрофа 2004. — 355 с.

16. Куцакова Л. В., Мерзлякова С. И. Воспитание ребенка дошкольника. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2004. — 342 с.

17. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников// Дошк.восп. — 1999. — № 11. — С. 33−36.

18. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 188 с.

19. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 1. — С. 22 — 25.

20. Николаичева А. П. Инсценирование литературных произведений // Дошкольное воспитание, 1980. — № 10. — С. 31−34.

21. Откидач С. Игра-драматизация как средство речевого развития детей дошкольного возраста// Дошкольное воспитание, 2001. — № 1. — С. 24 — 28.

22. Петрова Т. И., Сергеева Е. Л., Петрова Е. С. Театрализованные игры в детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями. — М.: Школьная Пресса, 2004. — 92 с.

23. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.